Literarisches Verstehen durch "genaues Lesen": Teil III

These 1: Literarische Texte sind im Unterricht als Kunstwerke zu lesen

Das literarische Kunstwerk tritt uns als etwas Fremdes gegenüber. Sich mit Literatur zu beschäftigen bedeutet, sich mit Kunst zu beschäftigen; es bedeutet deshalb, eine Gegenposition einzunehmen zu einem didaktischen Instrumentalismus, der literarische Texte lediglich als Übungsmaterialien für die nächste Klassenarbeit oder Klausur betrachtet und die Begegnung mit Literatur auf Trainingssequenzen zur Aneignung von deklarativem und prozessuralem Wissen reduziert. Es bedeutet, den Gegenstand ernst nehmend, sich auf die von ihm ausgehenden Irritationen mit dem Ziel einzulassen, die Verstörung zu verstehen.

Mitterer spricht in diesem Zusammenhang davon, dass der Umgang mit dem literarischen Text, der uns fremd gegenübertritt, ein Modell sein kann für den Umgang mit dem Fremden, das nicht seine Assimilation - Vereinnahmung - herbeiführen will, sondern seine Autonomie respektiert. Das erfordert, dass in einem nächsten Schritt der Text und nicht alleine die Subjektivität der Lesenden - bei aller Bedeutung, die diese in einem ersten Schritt haben muss, wie bereits ausgeführt wurde und später im Detail erläutert werden wird - zum Bezugspunkt der Auseinandersetzung wird. Er ist es nach unserer Auffassung deshalb, weil alles andere der Zielsetzung von Literaturunterricht, wie wir ihn uns vorstellen, entgegenlaufen würde.

Literatur als Kunst ist den Ansprüchen der Gesellschaft gegenüber immer auch autonom. Ein Literaturbegriff wie der von Mitterer, der Literatur als etwas Fremdes und Irritierendes begreift, kann auch unter Rückgriff auf die späte kritische Theorie, auf Adornos Überlegungen in seiner Ästhetischen Theorie, begründet werden. Die Fremdheit des Literarischen wäre dann damit zu begründen, dass sie aus dem von Adorno sogenannten "Nichtidentischen" in der Literatur herrührt. Adorno stützt diese Einordnung des (literarischen) Kunstwerks auf die gesellschaftlichen Kommunikations- und Austauschprozesse. Für Adorno fügt sich das Kunstwerk nicht dem, was in der Gesellschaft anerkannt und bekannt ist. In diesem Widerstand des literarischen Kunstwerks gegen das Bekannte drückt Kunst ihren Wahrheitsgehalt aus, auf den das Verstehen von literarischen Texten unseres Erachtens zielen sollte.

"Kultur heute schlägt alles mit Ähnlichkeit" stellen Adorno und Horkheimer zu Beginn des Kulturindustrie-Aufsatzes in der Dialektik der Aufklärung in Bezug auf Massenkultur fest. Und gegen das Ähnlichkeitsprinzip der Unterhaltungsindustrie stellt Adorno in der "Ästhetischen Theorie" die Figur des Kunstwerks als Rätsel.

These 2: Literarische Kunstwerke sind befremdende und zugleich lösbare und unlösbare Rätsel

Literarische Kunstwerke haben einen Rätselcharakter. Kunst hatte ihrem Ursprung nach kultische, religiöse, magische Funktion. In der aufgeklärten, modernen Gesellschaft verliert sie ihre Funktion, ihr "Wozu - paradox gesagt: ihre archaische Rationalität" und modifiziert dieses Wozu, ihre Funktion, "zu einem Moment ihres An sich. Damit wird sie rätselhaft; wenn sie nicht mehr da ist für das, was als ihr Zweck mit Sinn infiltrierte, was soll sie dann selbst sein?" (Adorno 1998, 192). Hieraus erwächst ihr Rätselcharakter, der beständig bestehen bleibt, der dazu auffordert, zu versuchen das Rätsel immer wieder zu lösen: "Ihr Rätselcharakter spornt sie dazu an, immanent derart sich zu artikulieren, daß sie durch die Gestaltung ihres emphatisch Sinnlosen Sinn gewinnt. Insofern ist der Rätselcharakter der Werke nicht ihr Letztes, sondern jedes authentische Werk schlägt auch die Lösung seines unlösbaren Rätsels vor" (ebenda).

Diese Rätsel zu lösen ist eine stetige Herausforderung. Der Rätselcharakter des Kunstwerks, die Verstehensschwierigkeiten im Umgang mit Kunstwerken sieht Adorno darin begründet, dass es die Welt verfremdet als ein Gegenbild abbildet: "Erfahrbar ist in den Kunstwerken stets allein die Gegenseite der Weltverhältnisse. Sinn ist allein in der Sinnlosigkeit, Kommunikation allein als Nicht-Kommunikation und Harmonie allein als Dissonanz erfahrbar. (...) Die Unbestimmtheitszone zwischen dem Unerreichbaren und dem Realisierten macht ihr Rätsel aus. Sie haben den Wahrheitsgehalt, und sie haben ihn nicht" (ebenda, 194). Der Umgang mit literarischen Kunstwerken im Literaturunterricht wäre mit Adorno als eine stetige Herausforderung für ein auf Verstehen zielendes Lesen zu denken.

These 3: Literaturunterricht muss auch literaturtheoretische Aspekte behandeln

Wichtig scheint uns ein weiterer Aspekt von Adornos Kunsttheorie: der Verweis darauf, dass ohne eine Theorie von Kunst und Literatur - die im Literaturunterricht auch zu erarbeiten wäre - kein angemessenes Verstehen von Kunst und Literatur möglich werden kann: "Die Forderung der Kunstwerke, verstanden zu werden dadurch, daß ihr Gehalt ergriffen wird, ist gebunden an ihre spezifische Erfahrung, aber zu erfüllen erst durch die Theorie hindurch, welche die Erfahrung reflektiert" (Adorno 1998, 185). Es bedarf unseres Erachtens auch der theoretischen Reflexion im Literaturunterricht, um erkennen zu können, was es mit der literarischen Erfahrung auf sich hat, von der wir hoffen, dass sie von den Lernenden gemacht wird.

These 4: Literatur eröffnet ein Bewusstsein für bereits vollzogenen und weiter notwendigen historischen Fortschritt

Literatur schreibt Geschichte anders als die kritische Gesellschaftstheorie es im Medium des Begriffs tut (Bürger 1979, 171). Literarische Texte können als eine "ihrer selbst unbewußte Geschichtsschreibung ihrer Epoche" (Adorno 1998, 272) gelesen werden: Konkret bedeutet dies zum Beispiel für den Literaturunterricht im Fach Französisch, dass Albert Camus' "L'Étranger" als Roman gelesen werden kann, der als "unbewusste Geschichtsschreibung" Aufschluss über den sich bereits Ende der 30er Jahre abzeichnenden Untergang des französischen Kolonialreiches im heutigen Algerien gibt (Nora 1961). Camus gestaltet diesen literarisch, ohne ihn als solchen bewusst darstellen zu wollen.

Literaturunterricht über "L'Étranger" zeigt die Grenzen und die Notwendigkeit historischen Fortschritts auf, wenn er den Roman als eine von Camus bewusst inszenierte individuelle Revolte verstehbar macht, die der Protagonist Meursault gegen totalitäre Wertsetzungen durch Religion und autoritäre Eliten durchlebt. Und wenn der Roman zugleich auch als das unbewusste Eingeständnis verstehbar wird, dass ein Zusammenleben von Kolonialherren und Kolonisierten nur noch als gewaltförmiges Konfliktverhältnis denkbar ist. Deutlich wird so, dass der Konflikt, der zum Tod von Meursault und seinem Opfer führt, nur durch historischen Fortschritt vermieden werden kann: durch die Beendigung der Kolonialherrschaft.

Lessings "Emilia Galotti" im Deutschunterricht gibt wiederum Aufschluss über die Grenzen der bürgerlichen Aufklärung und damit über die Notwendigkeit ihrer Fortsetzung. Lessings bewusst gestalteter Angriff auf die absolutistische Herrschaftsform zeigt die Gewaltförmigkeit einer unreflektierten Aufklärung: "Denn das 'nouveau régime' hat jenen institutionellen Druck, den es zu bekämpfen vorgab, als moralische Unterdrückung verinnerlicht und fortgesetzt. Konkret gesagt: Wenn ein geschändetes Bürgermädchen Selbstmord begehen oder sich töten lassen muss, so liegt die Schuld nicht bei dem, der es 'geschändet' hat, sondern bei denen, die es für 'geschändet' halten" (Nagel 1970, 33).

Im Umgang mit literarischen Texten kann ein Bewusstsein für historischen Fortschritt geschaffen werden. Leo Löwenthal hat darauf hingewiesen, dass Literatur "in den Lesern immer wieder das Bewußtsein für den unüberbrückbaren Abgrund zwischen den Kontrollansprüchen der gesellschaftlichen Institutionen und den wahren Interessen der Mehrheit der Menschen" schafft (1990, 8). Am Beispiel einer Analyse klassischer Dramen verweist Löwenthal auf den Erkenntnisgehalt jener literarischen Kunstwerke, die wie die klassischen Dramen Menschen zeigen, die sich lieben, deren Weg zum Glück aber durch die noch nicht überwundene "starr am Herkömmlichen haftende Einstellung ihrer Familie oder durch die Verschiedenheit ihrer Staats- oder Religionszugehörigkeit" versperrt ist" (9).

Schülerinnen und Schülern begegnen in literarischen Kunstwerken häufig marginalen Randfiguren, denen der Weg zum Glück versperrt ist. Die Botschaft dieser literarischen Kunstwerke ist die "Spannung, des gesellschaftlich nicht Erlösten" (Löwenthal 1980, 175f.). Im Umgang mit Kunst im Literaturunterricht begegnen die Lesenden einem Reservoir "des geformten Protestes gegen das gesellschaftliche Unglück, der die Möglichkeit des gesellschaftlichen Glücks durchschimmern läßt" (ebenda). "Gerade marginale Randfiguren", so Löwenthal, "werden oft zu entscheidenden Trägern des großen, zukunftsweisenden, utopischen Protestes, dessen, was der Erlösung harrt (...) Im Kunstwerk artikuliert sich die Stimme der Verlierer im Weltprozess" (ebenda). Sie geben jenen eine Stimme, die zu Verlierern wurden, die deshalb vergessen wurden und uns deshalb fremd geblieben sind, an die sich zu erinnern aber eine zentrale Aufgabe des Literaturunterrichts sein sollte.

• Weiterlesen: Teil IV dieses Aufsatzes überträgt die in diesem Fachartikel bisher vorgestellten theoretischen Überlegungen in ein literaturtheoretisch fundiertes Drei-Phasen-Modell zur Planung von Literaturunterricht.