Kreativer Unterricht – Besser lernen mit allen Sinnen

Darf Unterricht Spaß und Freude machen, sowohl Lehrkräften als auch Schülerinnen und Schülern? Ja, er muss es sogar, wenn man einen nachhaltigen Lernerfolg erzielen und die natürliche Gabe zu lernen, den Wissensdurst, die Neugier und die Entdeckerfreude von Kindern befördern will. Diese Erkenntnis haben Neurowissenschaftlerinnen und Neurowissenschaftler und Hirnforscherinnen und Hirnforscher – insbesondere Manfred Spitzer, Gerald Hüther, Joachim Bauer und Gerhard Roth – in den vergangenen 20 Jahren bestätigt und in zahlreichen Publikationen verbreitet. Das Gehirn lernt, wenn folgende Aspekte berücksichtigt sind: aktive Erfahrungen, emotionale Beteiligung, lebendige Geschichten, Erfolgserlebnisse, Aufmerksamkeit, Bedeutsamkeit. "Denn Lernerfahrungen werden im limbischen System verhandelt. Dort wird das Gütesiegel 'wichtig' vergeben, dort wird Lernen zu einer beglückenden Erfahrung." (Roth 2003: 453) Bedeutende Pädagoginnen und Pädagogen in den letzten Jahrhunderten haben dies auch erkannt. So forderte schon Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) einen ganzheitlichen Ansatz nach dem Motto "Lernen mit allen Sinnen".

Eine neue Lehr- und Lernkultur

Hauptziel in dem Rahmenprogramm "Kreativpotentiale" der Stiftung Mercator ist es, "Kunst und Kultur stärker in unserem Bildungssystem zu verankern und es damit im Hinblick auf eine neue Lehr- und Lernkultur zu verändern". Das heißt letztendlich, Schule und Unterricht neu zu denken. Mittlerweile beteiligen sich zwölf Bundesländer mit unterschiedlichen Schwerpunkten an den "Kreativpotentialen".

Das Programm "Generation K", so heißt das Kreativpotentiale-Landesprogramm in Rheinland-Pfalz, hat das Thema Lehr- und Lernkultur aufgegriffen und die kreative Unterrichtspraxis daher in den Mittelpunkt gestellt. Generation K kooperiert dabei mit der Initiative "Learning Through The Arts" (LTTA), die vor rund 30 Jahren in Kanada entwickelt wurde und seit über zehn Jahren einen deutschen Ableger an der Universität in Würzburg unterhält. Im Wesentlichen geht es darum, die Fachinhalte der Kernfächer Mathematik, Sprachen, Naturwissenschaften, Geschichte, Erdkunde und Soziales mit Methoden der Künste (wie Musik, Tanz, Bildende Kunst, Theater, Medien et cetera) erfahrbar zu machen. So gestalten die Tänzerin oder der Tänzer mit der Mathematik-Lehrkraft, die Schauspielerin oder der Schauspieler mit der Physik-Lehrkraft oder die Musikerin beziehungsweise der Musiker mit der Biologie-Lehrkraft gemeinsam im Tandem den Unterricht. Die Referenzkünstlerinnen und -künstler – im Schnitt drei pro Schule – haben dafür 20 Fortbildungstage nach der LTTA-Methode absolviert, die Hälfte davon zusammen mit den Fachlehrkräften.

Die ausgewählten Referenzschulen im Programm "Generation K" mussten mindestens drei Fachlehrkräfte aus unterschiedlichen Fächern benennen, die bereit waren, diese kreative Unterrichtspraxis modellhaft in ihren Klassen zu erproben. Für die Lehrkräfte war dies eine große Herausforderung, denn es bedeutet, die eigene Klasse, den eigenen Unterricht – den sie zuvor teilweise jahrelang als Einzelkämpferinnen und Einzelkämpfer bestritten haben – für Dritte zu öffnen und sich "auf die Finger schauen zu lassen".

Mittlerweile wurden an den sechs Schulen mehr als 70 LTTA-Unterrichtseinheiten in allen Fächern und Jahrgangsstufen von der fünften bis zur zwölften Klasse durchgeführt. Die Ergebnisse sind verblüffend: Die Lehrkräfte beobachten motivierte und begeisterungsfähige Schülerinnen und Schüler – gerade solche, von denen sie dies nicht kannten oder erwarteten –, sie schreiben in den Vergleichstests bessere Noten und auch ihre Behaltensleistung verbessert sich deutlich.

Eine Frage der Haltung

Es sind noch nicht einmal so sehr die künstlerischen Methoden und Techniken, die den Erfolg von LTTA ausmachen, sondern die dem Konzept zugrundeliegende Haltung, die auch immer wieder in den Fortbildungen vermittelt wurde. Es geht um Stärkenorientierung und Fehlerfreundlichkeit, um Prozessorientierung statt Ergebnisorientierung, um Teilhabe, Selbstwirksamkeit und Eigenverantwortung, aber auch um eine gelebte Schulkultur, die sich durch eine gegenseitige Wertschätzung und Anerkennung sowie eine respektvolle, achtsame Kommunikation auszeichnet.

Daneben ermöglicht der Blick von außen eine andere Sicht auf Schule und auf Schülerschaft. Die Kunstschaffenden begegnen den Kindern und Jugendlichen unvoreingenommen, haben sie noch nicht "in Schubladen einsortiert" und entdecken vielleicht verborgene Fähigkeiten und Kompetenzen, die im Schulalltag nicht so gefragt sind. Ihr Tun im Unterricht entspricht ihrer künstlerischen Denk- und Arbeitsweise. Anstelle von "Belehrung" setzen sie auf eine forschende, experimentelle und prozesshafte Herangehensweise. Sie stellen Gewohntes in Frage, experimentieren mit unterschiedlichen Methoden und ermöglichen den Schülerinnen und Schülern so Erfahrungsräume für neue Sichtweisen, Denk- und Erkenntnisprozesse.

Eine neue Perspektive

Es geht darum, ein Thema, eine Aufgabenstellung, eine Frage aus einer anderen Perspektive oder aus gar mehreren Blickwinkeln zu betrachten, querzudenken, Verbindungen herzustellen, unterschiedliche Lösungsansätze auszuprobieren – und das unter Einbeziehung möglichst vieler Sinneskanäle. Das führt dazu, dass im Gehirn unterschiedliche Bereiche aktiviert werden, zwischen denen sich neuronale Netzwerke bilden oder vorhandene verstärkt werden. Je mehr solche synaptischen Verknüpfungen entstehen und sich durch Wiederholung des Lernstoffs festigen, desto besser kann das Erlernte in bereits vorhandenes Vorwissen integriert werden.

Diese unterschiedlichen Lernzugänge – den kognitiven und den affektiven Zugang – möglichst bruchlos zusammenzubringen erfordert in der Zusammenarbeit von Fachlehrkraft und Kunstschaffenden im Vorfeld eine eindeutige Rollen- und Aufgabenklärung. Wenn Künstlerinnen und Künstler an eine Schule kommen, neigen sie oft und meist unbewusst dazu, die Pädagogenrolle einzunehmen, weil sie sich an ihre eigene Schulzeit erinnert fühlen. Dies ist jedoch nicht ihre Aufgabe: Die fachliche und pädagogische Arbeit obliegt den Lehrkräften. Die Künstlerinnen und Künstler müssen sich auf ihre künstlerische Arbeit besinnen. Trotzdem sollte man sich auf Augenhöhe begegnen und den jeweiligen Anteil des Anderen am Unterrichtsgeschehen würdigen.

Die Lehrkraft bewegt sich in ihrem vertrauten Umfeld; die Gefahr, den Prozess an sich zu reißen, wenn er zum Beispiel durch "Disziplinprobleme" nicht so läuft wie gewünscht, ist daher groß. Es erfordert Mut, auch mal "kreatives Chaos" auszuhalten. Auch gilt es den "Exotenbonus" der Künstlerinnen und Künstler zu reflektieren: Schülerinnen und Schüler finden die Künstlerin beziehungsweise den Künstler möglicherweise "voll cool", da sie oder er als "Exot" von außen kommt und für den spannenden und spaßigen Teil des Unterrichts zuständig ist, während die Fachlehrkraft für sie den trockenen, anstrengenden Teil des Unterrichts verkörpert. Künstlerinnen und Künstler sowie Lehrkräfte müssen diesbezüglich als Team vorausschauend agieren.

Unterricht im Tandem kann unterschiedlich umgesetzt werden. Im Idealfall gestalten Fachlehrkräfte und Kunstschaffende den Unterricht von Anfang bis Ende gemeinsam. Dies setzt aber eine ausführliche, zeitintensive gemeinsame Vorbereitung voraus. Ein mehrfacher Wechsel zwischen künstlerischem und fachlichem Input ist möglich, wenn von einem Teil zum anderen ein Bogen geschlagen wird, aus dem sich die Übergänge logisch ableiten lassen. Oder der Unterricht wird hälftig geteilt: erst die künstlerische Intervention und dann die Umsetzung der gewonnenen Erkenntnisse in die Fachpraxis. Einige Beispiele gemeinsamer Unterrichtsgestaltung zwischen Lehrkraft und Kunstschaffenden in den Fächern Mathematik, Englisch, Biologie und Physik finden Sie, wenn Sie diesen Links folgen.

Und schließlich gibt es kein besseres Feedback, als wenn ein Achtklässler zur Lehrkraft kommt und sagt: "Endlich habe ich das mit der Zinsrechnung kapiert!".

Literaturverzeichnis

• Roth, Gerhard (2003): Fühlen, Denken, Handeln. Wie das Gehirn unser Verhalten steuert. Frankfurt am Main, Suhrkamp 2003.