In der französischen Presse wird die deutsche Europa- und Wirtschaftspolitik seit einiger Zeit scharf kritisiert. Die Schülerinnen und Schüler erforschen in der hier vorgestellten Unterrichtseinheit die Gründe für diese Kritik. So erweitern sie ihre interkulturelle Kompetenz, indem sie einen fremden Standpunkt besser verstehen.In Frankreich wächst wie in vielen anderen europäischen Ländern die Kritik an der deutschen Wirtschafts- und Europapolitik. Kritisiert wird unter anderem, dass die von Deutschland popagierte Strategie, die Wirtschafts- und Euro-Krise durch Schuldenabbau, Senkung der Staatsausgaben, Arbeitsmarktreformen, zurückhaltende Lohnsteigerungen und Erhöhung der Wettbewerbsfähigkeit zu überwinden, zum Scheitern verurteilt sei. Diese Politik diene, so die Kritik, vor allem den Interessen der deutschen Exportindustrie. In Frankreich selbst ist diese Kritik an Deutschland Gegenstand heftiger politischer Auseinandersetzungen. Während das bürgerliche Lager sie als "germanophobie" (Deutschlandfeindschaft) denunziert, beharrt das linke Lager darauf, dass die Kritik notwendig und sachlich begründet sei. Konfrontation der Schülerinnen und Schüler mit der französischen Kritik Die Schülerinnen und Schüler sind zunächt überrascht, irritiert und befremdet, wenn sie die Debatte kennen lernen, denn viele französische Journalistinnen und Journalisten sowie Politikerinnen und Politiker formulieren ihre Kritik nicht selten in harten vorwurfsvollen Tönen. Deutschland wird beispielsweise als "cancer de l'Europe", als "danger", als "égoïste" und "concurrent déloyale" angegriffen. Das Frankreich- und Deutschlandbild der Schülerinnen und Schüler - und damit ein Teil ihres Selbstbildes - wird in Auseinandersetzung mit diesen Vorwürfen zunächst verzerrt und ihre Wahrnehmung der gesellschaftlichen Realität verunsichert. Was in Deutschland als "normal" und "richtig" erscheint, moderate Lohnerhöhungen, Exportüberschüsse und große Sparanstrengungen der Regierung, erscheint im Spiegel der französischen Presse plötzlich als "falsch". Trotz des so entstehenden Befremdens sind deutschsprachige Schülerinnen und Schüler aber durchaus in der Lage, die Gründe für die Kritik zu verstehen. Im Rahmen einer angemessenen didaktischen Struktur sind sie bereit, sich mit der Frage auseinanderzusetzen, ob die deutsch-französische Partnerschaft und mit ihnen die Europäische Union in Gefahr sind und welche politischen Maßnahmen getroffen werden sollten, um die Gefahr einer Spaltung Europas zu vermindern. Volkswirtschaftliche Analysen Die Unterrichtseinheit bezieht sich in ihren volkswirtschaftlichen Analysen, die für eine Überwindung des Befremdens über deutschlandkritische Äußerungen nachvollzogen werden müssen, in erster Linie auf die Thesen von Heiner Flassbeck (Flassbeck 2012: Zehn Mythen der Krise, Frankfurt). Seine These lautet, dass in Deutschland durch zu geringe Lohnerhöhungen das im Maastricht-Vertrag festgelegte Inflationsziel von 2% unterschritten wurde, während Frankreich durch eine expansivere staatliche Ausgabenpolitik und größere Lohnerhöhungen genau den Zielwert von zwei Prozent erreicht habe. Auf den internationalen Märkten konnte sich die deutsche Exportindustrie so auf Kosten der anderen EU-Länder Wettbewerbsvorteile verschaffen. Den so entstandenen Konkurrenzvorteil beziffert Flassbeck in Bezug auf die Lohnstückkosten: Diese seien in Deutschland seit 2002 im Vergleich mit Frankreich um 20 Prozent gesunken (M2), was einen erheblichen Konkurrenzvorteil darstelle, denn die französischen Exporte verteuerten und die deutschen Exporte verbilligten sich. Der Maastricht-Vertrag werde so gebrochen und Deutschland mache den anderen europäischen Ländern in vertragsbrüchiger Weise unfaire Konkurrenz. Interkulturelle Bildung Der Schwerpunkt einer Unterrichtseinheit wie der hier vorgestellen kann nicht eine umfassende und alle kontorversen Meinungen berücksichtigende volkswirtschafliche Analyse der Eurokrise sein. Volkswirtschafliche Theorie ist hier das Werkzeug, um die Beschränktheit nationalstaatlich beziehungsweise kulturell geprägter Wahrnehmungsweisen zu differenzieren, die zum Beispiel im Kontakt mit Französinnen und Franzosen zu einem Problem werden könnten. Dies sollte der Kern jeder interkulturellen Bildungsbemühung sein. Kompetenzen Kompetenzen Unterrichtseinheit "Le couple franco-allemand" Hier werden die Kompetenzen aufgelistet, die im Rahmen der Unterrichtseinheit "Le couple franco-allemand" ausgebaut werden sollen. Ablauf der Unterrichtseinheit Ablauf der Unterrichtseinheit "Le couple franco-allemand" Die verschiedenen Phasen aus dem Verlaufsplan: Le couple franco-allemand werden auf dieser Seite noch einmal detaillierter beschrieben. Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihre interkulturelle Kompetenz in der Auseinandersetzung mit deutschlandkritischen Aussagen aus der französischen Berichterstattung über die europäische Wirtschaftskrise und die deutsche Europa- und Wirtschaftspolitik, indem sie systematisch Antworten auf sieben Leitfragen zur Interkulturellen Bildung erarbeiten: Sie lesen mehrere kritische Aussagen aus der französischen Presse über Deutschland und beschreiben, welche Gefühle diese Aussagen bei ihnen als Leserinnen und Leser auslösen (M1). Sie verstehen die kritische Sichtweise der französischen Kommentatoren, indem sie die volkswirtschaftliche Analyse nachvollziehen, auf der sie beruht (M2). Sie vollziehen nach, wie in Frankreich die Maastricht-Kriterien erfüllt wurden (M3). Sie analysieren, wie genau das kritisierte Phänomen des Konkurrenzvorteils in Deutschland entstanden ist, indem sie die Bedeutung und die Entwicklung von Lohnstückkosten verstehen (M4). Sie planen, auf einen Gesprächspartner sprachlich und argumentativ angemessen zu reagieren, der sie mit einer deutschlandkritischen Äußerung konfrontieren würde (M5). Sie antizipieren, was sich für wen in Deutschland positiv ändern könnte, wenn Aspekte der französischen Art und Weise, den Maastricht-Vertrag zu erfüllen, übernommen würden (M6). Sie erkennen, dass nur ein Teil der französischen Öffentlichkeit Deutschland kritisiert und ein anderer Teil (die liberalen bürgerlichen Journalisten und Intellektuellen) in der merkantilistischen auf Außenhandelsüberschüsse abzielenden Wirtschaftspolitik ein Vorbild sieht (M7). Die Kritik kennenlernen Die in M1 gesammelten Äußerungen von französischen Politikern, Journalisten und Wissenschaftlern sind für deutsche Schülerinnen und Schüler erfahrungsgemäß befremdend. Dieses Befremden soll in der Einstiegsphase thematisiert werden. Nötig ist hier sicher, je nach Wissensstand der Lerngruppe, eine gemeinsame Übersetzung von ausgewählten kritischen Äußerungen über Deutschland im Plenum oder der Einsatz von Vokabelerklärungen. Eine repräsentative Auswahl findet sich auf dem Webquest www.limagedelallemagne.wordpress.com . Im Vorfeld sollte sich die Lehrkraft in die Grundzüge der volkswirtschaflichen Sichtweise von Flassbeck und anderer Kritiker eingearbeitet haben. Ein fächerverbindendes Arbeiten mit einem Kurs des Faches Politik und Wirtschaft wäre hier denkbar und sinnvoll. Spontane Reaktion auf die Kritik Das Befremden äußert sich in dieser Phase erfahrungsgemäß, indem von Kränkung (je suis blessé quand on dit que ...) und Unverständnis (je ne comprends pas pourquoi ...) gesprochen wird, aber auch in Gegenkritik (nous payons plus que les autres pays pour l'Europe, nous avons une économie beaucoup plus stable que les autres). Wichtig ist, die spontanen Antworten und Fragen zu sammeln, damit sie am Ende der Einheit erneut gesichtet werden können. Möglicherweise kann so ein Lernfortschritt deutlich gemacht werden. Formulierung des Lernziels Anschließend sichten und erläutern die Schülerinnen und Schüler die Lernaufgabe, die das Ziel der Unterrichtseinheit ("Erstellen Sie eine Plakatausstellung") erläutert und die systematisch zu erarbeitenden Leitfragen zur Erweiterung der interkulturellen Kompetenz enthält. Wenn nötig, können hier Rückfragen gestellt oder Wünsche für eine Umgestaltung der Aufgabenstellung geäußert werden. So kann anstelle einer Plakatausstellung auch ein Blog gestaltet werden, der dann anderen Kursen online zugänglich gemacht wird. Die hier als Internetlinks angegebenen Texte von Heiner Flassbeck eignen sich gut, um die volkswirtschaftliche Sichtweise, die die Kritik rational begründet erscheinen lässt, erarbeiten zu lassen. Es ist hier bewusst ein deutschsprachiger Volkswirtschaftler gewählt worden, um den Lernenden den Eindruck zu vermitteln, dass die deutschlandkritische Sichtweise nicht alleine eine nationale französische Perspektive ist, sondern sich wissenschaftlich begründen lässt. Die Hilfen zur Sprachmittlung (die nur im weiteren Sinne Sprachmittlungshilfen sind, da sie Fachvokabular enthalten) beziehen sich auf Heiner Flassbeck, Zehn Mythen der Ökonomie (Frankfurt 2012), sind aber auch für die Bearbeitung der Internetquellen hilfreich. Die Ergebnisse werden im Plenum verglichen, korrigiert und gesichert. Wie in den folgenden Phasen auch eignet sich ein Wechsel von Internetrecherche und Textlektüre in Einzelarbeit, die dann in einer Gruppenarbeit verglichen und im Plenum gesichert wird. Die Schülerinnen und Schüler beschreiben mithilfe einer recherchierten Grafik, wie in Frankreich die Maastricht-Kriterien erfüllt wurden, indem sie die Lohnerhöhungen in Frankreich mit denen in Deutschland vergleichen. Grafiken finden sich auch in Heiner Flassbeck, Zehn Mythen der Krise, Frankfurt 2012. Die Lernenden analysieren mithilfe einer recherchierten Grafik die Bedeutung der in Deutschland langsamer als in Frankreich angestiegenen Lohnstückkosten. Grafiken finden sich zum Beispiel in Heiner Flassbeck, Zehn Mythen der Krise, Frankfurt 2012. Die Schülerinnen und Schüler können ausgewählte Abschnitte des Textes von Flassbeck in einer Sprachmittlungsaufgabe ins Französische übertragen. Ein zentrales Ziel der interkulturellen Kompetenzerweiterung ist nach einhelliger Meinung aller Fachdidaktiker, ein konfliktfreies Kommunizieren von Menschen unterschiedlicher Kulturen und Sichtweisen zu ermöglichen. Nun wäre ein konfliktfreies Kommunizieren sicher dann schwierig, wenn deutsche Schülerinnen und Schüler in einem Gespräch mit französischsprachigen Gesprächspartnern unvorbereitet mit deutschlandkritischen Äußerungen konfrontiert würden. Ziel dieser Phase ist es deshalb, solche Kommunikationssituationen und -schwierigkeiten zu antizipieren und zu planen, was man sagen könnte, um auf einen Gesprächspartner angemessen zu reagieren. Dies kann als szenische Lesung von in Partnerarbeit geschriebenen Dialogen geschehen. Die präsentierten Dialoge werden dann unter dem Aspekt ausgewertet, ob die beiden Gesprächspartner interkulturell kompetent gehandelt haben. Wichtig für diese Phase ist es, die Kriterien eines angemessenen, interkulturell kompetenten Handelns zu erarbeiten. Dazu gehören sicher "accepter l'opinion des autres" und "essayer de la comprendre". In einem zweiten Schritt wäre dann zu erarbeiten, wie dies sprachlich signalisiert werden kann: "Je ne partage pas votre point de vue, mais j'accèpte que vous disiez que ... parce que ..." oder "Je ne comprends pas très bien pourquoi vous dites que ...". Positive Auswirkungen der französischen Vorschläge In dem folgenden Schritt kann es zu einer "Identitätserweiterung" kommen, wenn sich das Befremdende in etwas verwandelt, was die Lernenden als positiv bewerten. Es gilt in dieser Phase zu antizipieren, was sich in Deutschland positiv ändern könnte, wenn Aspekte der französischen Art und Weise, den Maastricht-Vertrag zu erfüllen, übernommen würden. Es könnte deutlich werden, dass die von Flassbeck geforderten massiven Lohnerhöhungen dazu führen würden, den schrittweise zu Lasten der anderen Euro-Länder errungenen Konkurrenzvorteil (in Form der um 20 Prozent günstiger gewordenen Lohnstückkosten) abzubauen: Ein Auseinanderfallen der Euro-Zone könnte verhindert werden, die deutschen Lohnempfänger hätten eine höhere Kaufkraft und könnten mehr konsumieren. Wer würde profitieren? Methodisch ist es sinnvoll, in Gruppenarbeit Personengruppen benennen zu lassen, die von einer anderen Wirtschaftspolitik nach dem Vorbild Frankreichs profitieren könnten. Diese können auf Papierstreifen notiert und an der Tafel mit Magneten präsentiert werden. Das so enstehende Ergebniss kann Ausgangspunkt einer Diskussion darüber werden, ob alle Personengruppen richtig erfasst wurden und ob es Sinn machen könnte, eine solche Politik zu fordern. Auch wenn diese Debatte im Französischunterricht nicht wie im Politikunterricht in der notwendigen Vertiefung geführt werden kann, so kann sie doch zumindest kulturell verfestigte Sichtweisen in Frage stellen. Ein fächerverbindendes Arbeit mit einem Kurs des Faches Politik und Wirtschaft wäre hier denkbar und sinnvoll. Diese Phase ist wichtig, um einer Polarisierung und Dramatisierung der Sichtweisen zu vermeiden. Es sollte sich nicht der Eindruck verfestigen, dass die französische Öffentlichkeit einhellig die deutsche Politik kritisieren würde. Weite Teile der Öffentlichkeit sehen in Deutschland ein Vorbild, das es zu kopieren gilt. Es bleibt allerdings offen, wer dann die produzierten Waren kaufen könnte, wenn mit Frankreich das zweite große europäische Land, das zur Zeit mehr importiert als exportiert, ebenfalls wie Deutschland zu einem Exportweltmeister werden wollte. Wenn Exportüberschüsse erwirtschaftet werden, muss es aus logischen Gründen immer auch Länder geben, die einen Importüberschuss und ein Handelsdefizit haben (siehe Flassbeck 2012). Die abschließend zu erstellende Plakatausstellung zum Thema "Est-ce que le couple franco-allemand est en danger?" ist eine gute Gelegenheit, die erarbeiteten Kenntnisse in der Schulöffentlichkeit bekannt zu machen und zur Diskussion zu stellen. Die so realisierte Produktorienierung motiviert nicht nur, sondern macht den Unterricht und die Schule zu einem Ort, an dem gesellschaftlich relevante Debatten thematisiert und öffentlich ausgehandelt werden. Abschließend vergleichen die Lernenden ihre spontanten Reaktionen am Anfang der Einheit mit ihrer Einstellung zur Kritik an Deutschland nach Durchführung der Unterrichtseinheit.

In dieser Unterrichtseinheit werden die gesellschaftskritischen Hintergründe des Liedes "Aïcha" von Cheb Khaled erarbeitet.Das Lied "Aïcha" wird, wie viele andere Lieder auch, häufig eher beiläufig zur Motivation von Lerngruppen im Französischunterricht eingesetzt. Im Kern erzählt das Lied die Geschichte der unglücklichen Liebe eines Mannes zu einer Frau, die für ihn unerreichbar bleibt, da sie sein Werben zurückweist. Thematisch ist der Bildungswert des Liedes dem Bereich des "interkulturellen Lernens" zuzuordnen, zudem beinhaltet es einen interessanten Gender-Aspekt.Das Lied "Aïcha" wendet sich zum einen an den französischen Musikmarkt, zum anderen an die Öffentlichkeit des "Maghreb", die sich in einem permanenten Kampf um die Ausweitung der Freiheits- und Gleichheitsrechte der Frauen befindet. Die Behandlung des Liedes bedarf einer besonders sorgfältigen didaktischen Planung, in der präzise Überlegungen darüber angestellt werden müssen, in welcher Weise interkulturelle Kompetenzen realisiert werden können. 1. Phase: Einstieg Während der ersten Unterrichtsphase sammeln die Schülerinnen und Schüler ihr Vorwissen zum Thema "Maghreb" und nehmen persönlich Stellung zum Lied. 2. Phase: Erarbeitung In dieser Unterrichtsstunde schauen sich die Schülerinnen und Schüler drei Video-Dokumente an und besprechen das Gesehene. 3. Phase: Hör- und Leseverstehen In der nun folgenden Unterrichtsstunde geht es darum, in drei Schritten das Lied "Aïcha" als ein Kunstprodukt des maghrebinischen Kulturraumes zu vermitteln. 4. Phase: Kreative Textarbeit Die Schülerinnen und Schüler überprüfen und präzisieren die Beweggründe der Protagonistin, indem sie den Inhalt des "code de la famille algérien de 1984" erarbeiten. 5. Phase: Textanalyse Arbeitsteilig unternehmen die Lernenden eine Analyse journalistischer Texte über die Reform des "code de la famille", debattieren und bewerten die erreichten Fortschritte. 6. Phase: Appellstrukturen Die Schülerinnen und Schüler fassen mögliche Appellstrukturen des Liedes zusammen und sammeln Informationen zu Khaled und zu der Musikrichtung Raï. 7. Phase: Debatte und Evaluation In der letzten Unterrichtsstunde diskutieren die Schülerinnen und Schüler über die Diskriminierung der Frauen, recherchieren zu Befreiungskämpfen im Maghreb und füllen einen Evaluationsbogen aus. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen erkennen, dass die von Khaled besungene Frau im Lied ein emanzipiertes Leben einem patriarchal-traditionell geprägten Leben in Wohlstand vorzieht. herausfinden, dass der Künstler Cheb Khaled sich für ein fortschrittliches Algerien engagiert. erfahren, dass es bedeutsame feministische Emanzipationsbestrebungen und -erfolge im islamisch-arabischen Kulturraum gibt. erarbeiten, dass auch die Frauen in den westlichen Gesellschaften vor Diskriminierung nicht geschützt sind, sondern wie die Frauen in Algerien einen Kampf um Gleichberechtigung führen müssen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen den Umgang mit einer französischsprachigen Internetseite erproben, indem sie die Geschichte der algerischen Frauenbewegung in einer Internetrecherche erarbeiten und präsentieren. Thema La chanson "Aïcha" de Cheb Khaled Autor Dr. Achim Schröder Fach Französisch Zielgruppe Mittelstufe bis Oberstufe, ab dem 4. Lernjahr, in der Regel ab der Klasse 10 Referenzniveau ab Referenzniveau B - Selbstständige Sprachverwendung Zeitraum mindestens 4 Stunden; beschriebene Phasen beliebig umsetzbar Technische Voraussetzungen Computer, Internetzugang, Beamer Planung Verlaufsplan Erarbeitung des Themas Angesichts des Ziels der Unterrichtseinheit, klischeehafte Bilder über den islamisch-arabischen Kulturkreis zu hinterfragen, müssen diese zunächst einmal ausgesprochen werden. Vor dem eigentlichen Einstieg in die Erarbeitung der subjektiven, klischeehaften Bilder sollte das Unterrichtsthema transparent gemacht werden, damit die Lerngruppe weiß, welchem Zweck der Einstieg dient. Je vais vous présenter une chanson d'un chanteur algérien. La chanson date de 1996. Pour comprendre la chanson, il faut bien connaître l'Algérie et le Maghreb. L'Algérie est un pays dans le nord de l'Afrique. On dit aussi que l'Algérie fait partie du "Maghreb". Le "Maghreb" regroupe des pays comme le Maroc, l'Algérie et la Tunisie. Bildanalyse Bei der Arbeit mit Bildimpulsen sind Bilder geeignet, die denen ähneln, die regelmäßig in den Medien über den Maghreb und den Orient verbreitet werden, zum Beispiel Bilder von anti-amerikanischen Demonstrationen sowie von traditionell gekleideten Frauen. Solche Bilder finden sich leicht durch eine gezielte Bildrecherche beispielsweise auf Google. Möglich ist auch, wenn mehr Zeit eingeplant ist, mit einer Recherche nach Bildern zu beginnen. Der Arbeitsauftrag könnte "Cherchez des images qui vous semblent être typiques pour la vie dans le Maghreb et présentez-les" lauten. Subjektive Vorstellungen Wenn man auf Bilder verzichtet, dann greift man direkt auf die subjektiven Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler zurück. Der Impuls "Est-ce que tu aimerais être né(e) et vivre au Maghreb ? Explique pourquoi !" regt die Fantasie der Lerngruppe an und führt zu einer Versprachlichung innerer, unbewusster Bilder. Eine stärkere Handlungsorientierung kann erzielt werden, wenn zum Einstieg ein imaginärer Tagesablauf beschrieben werden soll. Zur Hilfestellung können als Fixpunkte hierzu verschiedene Zeitpunkte des Tages beschrieben werden: le matin, à midi, l'après-midi, le soir, vers 22 heures. Stillarbeit Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten individuell in Stillarbeit subjektive Stellungnahmen zu dem Impuls und Deutungen der Bilder, die affektive Inhalte haben und vermutlich partiell die in den Medien vorherrschenden Bilder aus den arabischen Ländern reproduzieren, diese jedoch durch die Fokussierung verstärken. Diese Deutungen werden in einem Unterrichtsgespräch vorgetragen und unter der Überschrift "Notre image de la vie au Maghreb" gesichert. Mithilfe des Tandembogens wird ein Austausch der subjektiven Voreinstellungen zu dem Thema gewährleistet, das genaue Zuhören und das freie improvisierende Sprechen werden gefördert. Thesenformulierung Durch den Impuls "Est-ce que vous êtes sûrs que cette image est une image juste de la vie dans le Maghreb?" soll die Lerngruppe sensibilisiert werden, das Ergebnis dieser Phase kritisch distanziert zu betrachten. Zu erwarten sind Äußerungen kritisch denkender Schülerinnen und Schüler, die einige Thesen als zu allgemein formuliert in Frage stellen, so beispielweise die Thesen über den Zusammenhang von Gewalt und Islam. Einige der notierten Punkte sollten im Anschluss an diese Phase mit Fragezeichen versehen werden, um zu verdeutlichen, dass es sich um subjektive Vorstellungen, um Klischees, handelt. Podcast Mithilfe der vorbereiteten Arbeitsblätter (Arbeitsblatt 2a und 2b) können die Schülerinnen und Schüler zu Hause oder in der Schule die Podcast-Video-Dokumente auswerten, die der französische Sänger mit algerischen Vorfahren Rachid Taha, ehemals Sänger der Band "Carte de séjour", ins Netz gestellt hat. Deutlich wird in den Videos, dass die jungen Frauen nicht mehrheitlich ein Kopftuch tragen, selbstverständlich auf die Universität gehen und im Alltagsleben selbstbewusst ihr Recht auf Selbstbestimmung verteidigen. Ihr Verhalten zeigt mehr Gemeinsamkeiten als Unterschiede zum Verhalten von jungen Frauen in Europa. Besprechung Im Anschluss an die Sichtung des Filmmaterials sollte im Unterricht besprochen werden, inwieweit das Gesehene dazu beiträgt, eigene, klischeehafte Sichtweisen des orientalisch-maghrebinischen Kulturraumes zu überdenken. Das Arbeitsergebnis ist als Ergänzung auf dem Tafelbild festzuhalten. Globalverständnis Das Lied wird einmal angehört, und zunächst wird ein erstes Textverständnis in Form von Hypothesen als Tafelbild gesichert. Detailveständnis Vor dem zweiten Hören des Liedes werden Fragen zum Textverständis verteilt und besprochen (Arbeitsblatt 3). Beim Hören versuchen die Schülerinnen und Schüler die Thesen zu überprüfen. Das Textverständnis wird anschließend durch die Lektüre des Textes vertieft und gegebenenfalls korrigiert. Die folgenden Punkte sollten bei dem ersten Schritt der Textanalyse beachtet werden und können als mögliches Tafelbild am Ende einer Unterrichtssequenz erarbeitet werden: un homme et une femme se rencontrent dans la rue il lui déclare son amour pour elle elle refuse sa déclaration d'amour elle décide de ne pas devenir sa petite amie amante Interview Um die oben genannten Unterrichtsziele bei möglichst allen Schülerinnen und Schüler einer Lerngruppe zu erreichen, ist möglicherweise eine szenische Interpretation mit anschließendem fiktiven Interview mit der Protagonistin und dem Protagonisten hilfreich. Hilfestellung finden die Schülerinnen und Schüler im Arbeitsblatt 4. Offene Fragen der Textinterpretation werden vor dem Hintergrund der gespielten Begegnungen diskutiert und geklärt. Est-ce que les protagonistes se connaissent ? Est-ce que la rencontre a vraiment eu lieu ou est-ce que c'est une fantaisie de l'homme ? Où est-ce que la rencontre a eu lieu exactement ? Pourquoi est-ce qu'ils ne se parlent pas calmement ? Comment est-ce que les protagonistes s'imaginent leurs vies dans le futur ? Pourquoi est-ce que la femme refuse d'avoir une relation avec l'homme ? Das genaue Setting ergibt sich aus einer textimmanenten Lektüre als das folgende: L'homme connaît la femme parce qu'il l'appelle par son vrai nom On ne peut pas dire facilement si les deux se parlent vraiment : il y a une contradiction entre le début de la chanson où le chanteur dit : "comme si je n'existe pas elle est passé à côté de moi" et le dialogue qui s'entame Les deux se sont peut-être parlé avant leur rencontre Die Beweggründe der Protagonistin, eine Beziehung abzulehnen, können wie folgt beschrieben werden: Elle préfère garder son indépendance Elle craint de devenir dépendante de son mari, de se sentir enprisonnée dans le mariage Historischer Hintergrund Der "code de la famille algérien de 1984" gilt seit 1984 und unterliegt seitdem einem Reformdruck, insbesondere auch deshalb, weil in Marokko und Tunesien deutlich fortschrittlichere Gesetze gelten. Die zentralen Punkte des "code de la famille" (Arbeitsblatt 5a) in seiner mittlerweile überholten, aber zur Zeit der Entstehung des Liedes noch geltenden Form, werden an der Tafel gesammelt. Textarbeit Methodisch bietet sich an, wieder durch die Arbeit mit einem Tandembogen (Arbeitsblatt 5b) die Kenntnisse handlungsorientiert zu vertiefen und die Kompetenz der "production orale" zu verbessern. In einem strukturierten Gespräch zwischen dem Protagonisten und Aïcha werden die verschiedenen Punkte des "code de la famille" angesprochen. Der Protagonist wird von der Protagonistin darüber belehrt, welche Punkte des "code de la famille" sie zu ihrer Ablehnung veranlasst haben, mit ihm eine Beziehung und eine Ehe einzugehen. Frauenrechte Die Schülerinnen und Schüler lernen in dieser Phase konkret, welche Einschränkungen der Freiheitsrechte die Frauen in Algerien zu beklagen haben. Methodisch gilt es, Lesestrategien zu vertiefen, um zu ermöglichen, möglichst präzise und zeitökonomisch die zentralen Punkte des "code de la famille" an der Tafel sammeln zu können. Mit Tandembögen kann sichergestellt werden, dass die zentralen Elemente des "code" von allen Schülerinnen und Schülern verstanden und durch subjektive Stellungnahmen verinnerlicht und bewertet werden. Früher und Jetzt Da das Lied aus dem Jahr 1996 stammt, ist es möglich, gemeinsam mit der Lerngruppe eine Zeitreise in die Gegenwart zu betreiben. Zu fragen ist, ob sich die Verhältnisse in den vergangenen Jahren verschlechtert oder verbessert haben, oder ob die Lebensverhältnisse für die Frauen im Maghreb stagnieren. Handlungsorientiert gewendet lautet der Impuls wie folgt: Les deux protagonistes se rencontrent de nouveau en 2008. Est-ce que Aïcha est enfin prête à se lier ? Pour pouvoir répondre à cette question il faut savoir répondre aux questions suivantes : Est-ce que le code de la famille a changée ? Est-ce qu'il y a des pays au Maghreb où les femmes sont plus libres ? Est-ce que les deux pourraient trouver leur bonheur dans un autre pays du Maghreb ? Gruppenarbeit Nun unternehmen die Schülerinnen und Schüler eine Analyse journalistischer Texte (Arbeitsblatt 6a nis 6c) über die Reform des "code de la famille" und führen eine Debatte darüber, wie die gemachten Fortschritte in den drei Ländern des Maghreb zu bewerten sind. Abschließend kann diskutiert werden, ob die Protagonistin ihr Verhalten vor dem Hintergrund der Gesetzesänderung in Algerien oder vor dem Hintergrund der Gesetze in den anderen Ländern des Maghreb ändern würde. Persönlichkeit Eine weitere Möglichkeit zum Abbau islamophober Einstellungen eröffnet sich, wenn die Person Cheb Khaled näher betrachtet wird. Khaled hat gemeinsam mit Jean-Jacques Goldmann den Text des Liedes verfasst und die Komposition bei seinem französischen Musikerkollegen in Auftrag gegeben. Er vertritt die Musikrichtung des Raï an vorderster Front gegen die Traditionalisten im Maghreb, die die im Raï bereits musikalisch betriebene Annäherung des Orients an den Okzident ablehnen. Mögliche Appellstrukturen des Liedes werden herausgearbeitet, indem mögliche Adressaten und Appelle hypothetisch bestimmt werden. Hierzu bedürfte es der Einführung eines auf literarische Texte zugeschnittenen Kommunikationsmodells. Als den Unterricht strukturierende Leitfragen können die folgenden Impulse fungieren, die teilweise mithilfe vom Arbeitsblatt 7 beantwortet werden können: A votre avis, que pense Khaled du code de la famille ? A qui est-ce qu'il s'adresse ? Est-ce qu'il y a un message que la chanson transmet à son public ? Quelle fonction a le raï comme genre musicale pour la jeunesse du Maghreb ? Bedeutsamkeit Deutlich wird durch die Bearbeitung dieser Fragen, dass das Lied Teil hat an der langwierigen Außeinandersetzung um die Rolle, die der Frau in der Gesellschaft zukommen soll. Hier wird klar, dass Khaled Teil einer an Modernisierung interessierten, progressiven, den westlichen Gleichheitswerten nahestehenden sozialen Gruppe innerhalb des Maghrebs ist. Diskriminierung Gestützt von der Lektüre eines Artikels aus "Le Monde" (Arbeitsblatt 8) kann schließlich der Eindruck relativiert werden, dass allein in der nichtwestlichen Welt Frauen diskriminiert werden. Dieser Eindruck kann entstehen, wenn Frauen betreffende Unterdrückungsmechanismen im Französischunterricht vorrangig dann behandelt werden, wenn der Maghreb betrachtet wird. Situation in Europa Ausgehend von der Frage "Est-ce que les femmes et les hommes sont égaux en Europe ?" kann erarbeitet werden, dass gerade auch in Europa seit langem eine Ungleichbehandlung und Diskriminierung der Frau zu beklagen ist. Weitere historische Einblicke in die Geschichte der Frauenunterdrückung in Europa können vermittelt werden, indem auf die zahlreich in Bibliotheken vorhandene Quellensammlungen zurückgegriffen wird, wie beispielsweise auf Nicole Priollaud, La femme au 19e siècle, Paris 1993, das zahlreiche Belege frauendiskriminierender Denkweisen aus der französischen Literatur in Bild und Text enthält. Vorgehensweise Eine Internetrecherche zum Thema der Unterdrückungstendenzen und Befreiungskämpfe im Maghreb ermöglicht, die Frage der Ungleichbehandlung der Frauen nochmals in einem historischen Kontext zu betrachten. Deutlich wird hier, dass bei allen Rückschritten eine langsame, aber stetige Ausweitung der Rechte von Frauen zu verzeichnen ist. Hinweise Möglich ist auch, das im Internet zu findende Material in kopierter Form bereitzustellen. Das Ergebnis der Recherche kann auf Plakaten präsentiert, in einem Referat vorgetragen oder als Portfolioarbeit in den Unterricht eingebracht werden. Die im Arbeitsauftrag (Arbeitsblatt 9) zu findenden Internetlinks müssen vor dem Austeilen an die Lerngruppe auf ihre Aktualität und Vollständigkeit überprüft und gegebenenfalls ergänzt werden. Zur Förderung der Selbstkompetenz füllen die Schülerinnen und Schüler einen Evaluationsbogen aus, auf dem sie ihren Lernfortschritt reflektieren und der Lehrkraft ein Feedback geben. Der Bogen sollte, da er Selbstkompetenz fördern und Rückmeldung geben soll, zweifach ausgefüllt werden, wobei ein Exemplar in der Hand der Schülerinnen und Schüler bleibt und eines abgegeben wird.