Dieser Unterrichtsvorschlag aus dem Themenkomplex "Die Industrialisierung der Arbeitswelt" beleuchtet beispielhaft den Einsatz von Bildern im Fach Geschichte und gibt Anregungen, wie man Schülerinnen und Schüler dazu bringen kann, historische Bildquellen kreativ zu erschließen.Es gibt viele Möglichkeiten, wie Lehrkräfte Bildquellen für Schülerinnen und Schüler handlungsorientiert aufbereiten können. Am Beispiel des Gemäldes " Eisenwalzwerk " (1872 bis 1875, Adolf Menzel), das detailliert das Arbeitsleben in einer Fabrikhalle des 19. Jahrhunderts abbildet, kann die Industrialisierung in ihrer ganzen Bandbreite erschlossen werden: Die Industrialisierung des Wirtschaftslebens, der Einsatz neuer Arbeitstechniken und die Arbeitsteilung können anhand dieses Gemäldes von den Lernenden ebenso thematisiert werden wie die gesellschaftlichen Auswirkungen der Industriellen Revolution auf die neue Klasse der Arbeiter, der "Sozialen Frage" des 19. Jahrhunderts.Die einzelnen Bausteine der Unterrichtseinheit "Die Arbeitswelt im 'Eisenwalzwerk'" kann in das lehrplanrelevante Thema "Industrialisierung und Soziale Frage" eingebaut werden. Die Schülerinnen und Schüler sollten bereits Vorkenntnisse zu den Themen "Industrialisierung", "Industrielle Revolution" und "Die Soziale Frage im 19. Jahrhundert" haben. Was den Schwierigkeitsgrad betrifft, ist die Unterrichtseinheit für die Sekundarstufe I (Klasse 7-10) erstellt worden. Bilder im Geschichtsunterricht Welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler bei der Interpretation von Bildern im Geschichtsunterricht vermittelt werden, erfahren Sie auf dieser Seite. Das "Eisenwalzwerk" im Geschichtsunterricht Einen didaktisch-methodisch kommentierten Ablaufplan der Unterrichtseinheit "Die Arbeitswelt im 'Eisenwalzwerk'" finden Sie auf dieser Seite. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kennen Merkmale der "Industrialisierung": der Einsatz von neuen Arbeitstechniken (Maschinen), der intensive Abbau von Eisen und Kohle, die Entstehung des Fabrikwesens als neue Arbeitswelt, Arbeitsteilung, Lohnarbeit. wissen, was man unter der "Sozialen Frage" versteht: die Entstehung der Arbeiterklasse, Arbeitszeiten von 15 bis 17 Stunden, geringe Löhne, Verwahrlosung durch Armut, Mangel an Wohnraum und fehlende materielle Absicherungen gegen Existenzrisiken. Methoden- und Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler untersuchen ein Bild als Geschichtsquelle, beschreiben und deuten es. schulen ihre Beobachtungsfähigkeit an Bildern. können historische und aktuelle Bilder unter konkreten Fragestellungen miteinander vergleichen. untersuchen Bild- und Textquellen auf ihre Gemeinsamkeiten und Unterschiede. nutzen das Internet, um historisches Bildmaterial am Computer zu erschließen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen, Bilder im Geschichtsunterricht in gelenkten oder freien Unterrichtsgesprächen zu beschreiben und zu deuten. lernen, mithilfe einer Bildquelle zu einem historischen Thema Stellung zu beziehen und die Argumentation aus einer anderen, ihnen fremden Perspektive zu übernehmen. Kompetenzvermittlung mit historischen Bildquellen Bildliche Darstellungen kritisch auszuwerten ist eine wichtige Kompetenz, die Schülerinnen und Schüler im Geschichtsunterricht vermittelt werden soll. Jedoch wird das methodische Potenzial, das in Bildern steckt, häufig nicht ausreichend ausgeschöpft. Zu oft werden diese nur als Beiwerk zu historischen Schriftquellen behandelt. Dabei wird häufig übersehen, dass visuelle Darstellungen (nicht nur) in den Köpfen der Jugendlichen besser haften bleiben und ihre Vorstellungen über historische Epochen oder Themen stärker prägen als Gesetzestexte oder Urkunden. Schon aus diesem Grund ist es notwendig - gerade in einer Zeit der medialen Bilderflut - Schülerinnen und Schüler zu einem verantwortungsvollen und bedachten Umgang mit Bildquellen zu schulen. Fachübergreifende Qualifikationen im Geschichtsunterricht Was für schriftliche Quellen gilt, ist auch auf bildliche Darstellungen anzuwenden: Sie müssen aus dem Kontext der Zeit heraus be- und hinterfragt werden. So porträtiert etwa das Gemälde " Eisenwalzwerk " (1872 bis 1875) von Adolph Menzel nicht die Welt der Fabrikarbeiter, wie sie wirklich war. Vielmehr zeigt es, wie Menzel die industrialisierte Arbeitswelt des 19. Jahrhunderts wahrgenommen und bewusst abgebildet hat. Diese Erkenntnis, die für das Schulfach Geschichte grundlegend ist, kann gerade an Bildern hervorragend aufgezeigt werden. Bei der Analyse und Interpretation historischer Bilder werden zudem Qualifikationen erworben (Förderung der Urteilsfähigkeit, Erhöhung der Wahrnehmung), die in anderen Schulfächern ebenfalls erforderlich sind, etwa in der Bildenden Kunst oder bei Literaturthemen im Deutsch- oder Fremdsprachenunterricht. Schülerzentrierung beim Einsatz von Bildern Im Gemälde "Eisenwalzwerk" sind viele Details und Einzelheiten zu den Themen "Industrialisierung" und "Soziale Frage" abgebildet. Ein Einsatz des Bildes im Geschichtsunterricht zum Themenkomplex "Industrialisierung der Arbeitswelt und Soziale Frage im 19. Jahrhundert" ist aus diesem Grund angebracht. Der Inhalt des Bildes - und darin liegt sein Reiz als historische Quelle - kann unterschiedlich gedeutet werden: Als Symbol für ökonomischen Fortschritt und Technikbegeisterung, doch auch als Anklage gegen die unwürdige Behandlung der Industriearbeiterinnen und -arbeiter als pure Arbeitskraft. Aus diesem Grund ist es spannend, das Gemälde zum Gegenstand einer schülerzentrieten Unterrichtsstunde zu machen. Stummer Impuls Das Gemälde "Eisenwalzwerk" kann zu Beginn einer Unterrichtseinheit über "Die Industrialisierung der Arbeitswelt" eingesetzt werden. Bilder haben im Gegensatz zu schriftlichen Quellen den Vorteil, dass sie Schülerinnen und Schüler direkt ansprechen und eine "ganzheitlich-atmosphärische Wahrnehmung" erzeugen (Sauer 2007, Seite 18). Das Bild könnte als "stummer Impuls" mit dem Beamer an eine Wand projiziert werden. Die Aufmerksamkeit der Jugendlichen wird dabei auf einen Punkt fixiert; sie nähern sich dem Bild langsam an. Zusatzinformationen erhält die Klasse nicht. Welche Hinweise können sie im Bild ausfindig machen? Welche Fragen können sie aus dem Bild ableiten? Bildvergleich In der Sekundarstufe I sollen Schülerinnen und Schüler lernen, die Eigenheiten einer historischen Epoche (in diesem Fall der Industrialisierung) zu erkennen. Indem man das Gemälde "Eisenwalzwerk" zum Arbeitsleben im 19. Jahrhundert mit einem aktuellen Bild zum Arbeitsleben im 21. Jahrhundert vergleicht, können Charakteristika des Arbeiterlebens während der "Industriellen Revolution" der Klasse vor Augen geführt werden. Welche Unterschiede fallen den Schülerinnen und Schülern auf? Welche Merkmale sind für das Arbeitsleben des 19. Jahrhunderts typisch, wenn man sie dem gegenwärtigen Arbeitsleben gegenüberstellt? Quellengattungen kombinieren In der Erarbeitungsphase, in der die Lernenden den Inhalt des Bildes problemorientiert und selbstständig untersuchen, bleibt mehr Zeit, um sich mit dem "Eisenwalzwerk" zu beschäftigen. So kann das Bild zum Beispiel mit einer anderen Quellengattung verknüpft werden. Menzel persönlich nahm eine Beschreibung seines Werkes vor und erläuterte seine Absichten bei der Gestaltung des Gemäldes. Den Schülerinnen und Schülern bietet sich somit eine gute Gelegenheit, die Aussagen Menzels mit dem Gemälde zu vergleichen. Sind Menzels Aussagen mit dem Gemälde deckungsgleich? Oder lassen sich Unterschiede finden? Aufsatz verfassen Die Lernenden zu einem Bild einen Aufsatz schreiben zu lassen ist eine anspruchsvolle Aufgabe und daher eher für das Ende der Sekundarstufe I (Klasse 9 oder 10) geeignet. Voraussetzung für diese Methode der Bildinterpretation ist, dass die Schülerinnen und Schüler die Themen "Industrialisierung" und "Soziale Frage" im Unterricht behandelt haben. Wenn diese Vorkenntnisse gegeben sind, lässt sich mithilfe dieser Methode historisches Denken anbahnen: Die Jugendlichen lernen, mit Unterstützung des Bildes aus der Sicht einer Bildfigur zu argumentieren. Sie sind gezwungen, Stellung zu beziehen. Da es zu differenzierten Ergebnissen kommt, eignet sich diese Methode gut für Gruppenarbeiten. Dialoge schreiben Moderner Geschichtsunterricht arbeitet multiperspektivisch und betrachtet einen historischen Sachverhalt aus möglichst vielen Blickwinkeln. Mit der Methode des Dialogisierens können Schülerinnen und Schüler dazu gebracht werden, Geschehnisse aus verschiedenen Perspektiven zu beurteilen.Voraussetzung ist auch bei dieser Methode der Bildinterpretation, dass Kenntnisse über den historischen Kontext vorhanden sein müssen. Gruppenarbeiten bieten sich als Aktionsform am ehesten an. Hinsichtlich des Gemäldes "Eisenwalzwerk" können die folgenden Leitfragen bearbeitet werden: Was wird der Aufseher gedacht haben, als er die Arbeitsabläufe kontrolliert? Was der Arbeiter am Schweißofen? Oder die Frau am rechten unteren Bildrand? Durch die Bildinterpretationen in der Erarbeitungsphase lernen die Schülerinnen und Schüler, zum Thema "Arbeitsleben in der Industrialisierung" Stellung zu beziehen und die Argumentation aus einer anderen, ihnen fremden Perspektive zu übernehmen. Wissen wird nicht bloß reproduziert. Es werden Überlegungen über die unterschiedlichen Bildfiguren angestellt. Historisch differenziertes Denken bahnt sich an. Die Präsentation der Ergebnisse ("Quellengattungen kombinieren", "Aufsatz verfassen" und/oder "Dialoge schreiben") sollte im Plenum unter der Fragestellung "Die Industrialisierung der Arbeitswelt - Fluch oder Segen für die Arbeiterklasse?" abgesichert werden. Die unterschiedlichen Perspektiven aus der Arbeit mit den Bildquellen müssen bei der Ergebnissicherung berücksichtigt werden. Am Ende der Unterrichtseinheit bietet es sich an, die eingangs vorgestellten Bilder nochmals zu zeigen und die Klasse zu einer Stellungnahme zur problemorientierten Fragestellung zu bewegen. Diskutiert werden könnte abschließend, welche Lehren aus dem Thema für die Gegenwart gezogen werden können. Wie sicher oder fair ist die Arbeitswelt heute? Ist die "Soziale Frage" jemals zur Zufriedenheit der Arbeiterschaft gelöst worden? Was können wir aus dem Umgang mit den Industriearbeitern im 19. Jahrhundert für die gegenwärtige Situation der arbeitenden Bevölkerung lernen? Die Schülerinnen und Schüler lernen somit, unter Anleitung der Lehrkraft, in historischen Kategorien zu denken und zu argumentieren. Mayer, Ulrich u.a. (2007). Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Taunus. Sauer, Michael (2007). Bilder im Geschichtsunterricht. Seelze-Velber.

Mit dem Foto als Quellenart beschäftigen sich Geschichtswissenschaft und -unterricht schon lange. Diese Unterrichtseinheit zeigt auf, wie man mit einem kreativen Zugang und digitalen Hilfsmitteln eine Sensibilisierung und Annäherung an die Perspektivgebundenheit und Manipulierbarkeit von Fotografien erreichen kann.Wir leben in einer Welt voller Bilder: So besitzen die meisten Jugendlichen heute Kamera-Handys und sie können jederzeit spontan Szenen als Foto oder Film festhalten. Ein naiver Zugang zu Fotografie und Film lässt diese aber immer noch als objektive Abbildungen der Wirklichkeit erscheinen. Dabei können selbst junge Schülerinnen und Schüler mittlerweile mithilfe von einfach zu bedienenden Bildbearbeitungsprogrammen Fotografien in hoher Qualität beliebig verändern, wie dieses Beispiel von Isabell Schwall, Schülerin des Eichendorff-Gymnasiums Koblenz, zeigt. Wenn Sie auf das Bild klicken, öffnet sich ein Fenster mit dem Original und dem manipulierten Bild im Vergleich. Intentionalität von Bildern greifbar machen Die hier vorgestellte Unterrichtseinheit knüpft an die Erkenntnisse von Markus Bernhardt an, der festgestellt hat, dass Schülerinnen und Schüler "bis in die neunte Jahrgangsstufe hinein keine Vorstellung davon haben, dass ein Bild eine intentionale Aussage enthält" und infolgedessen "die Notwendigkeit einer Bildanalyse nicht begreifen". Durch eigenes Tun, das Verändern eines Bildes und der damit einhergehenden Veränderung der Bildaussage, wird für Schülerinnen und Schüler die Intentionalität von Bildern greifbar. Die Ergebnisse der Untersuchungen zeigen, dass die Lernenden "den in den Bildungsstandards des Geschichtslehrerverbandes formulierten Kompetenzerwartungen nicht entsprechen können, weil sie über die Voraussetzungen für diese Fertigkeiten nicht verfügen". Fotos als Quellengattung im Geschichtsunterricht Es gibt also offensichtlich eine Kluft zwischen den Anforderungen für den Umgang mit Bildern im Geschichtsunterricht einerseits, die unter anderem in den (nicht verbindlichen) Bildungsstandards formuliert werden, und eklatanten Mängeln an Kompetenz auf Seiten der Schülerinnen und Schüler andererseits. Diese Erkenntnis verlangt neben der empirischen Überprüfung der theoretisch postulierten Anforderungen den schrittweisen Aufbau entsprechender Kompetenzen im Unterricht. Dies rechtfertigt wiederum die ausführliche Beschäftigung mit Bildern, in diesem Fall speziell Fotos, als Quellengattung im Geschichtsunterricht. Ablauf der Unterrichtseinheit Der Einstieg in die Unterrichtseinheit erfolgt über ein bekanntes Zitat aus George Orwells Roman "1984". Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Fotografien als Quellen kritisch betrachten, da sie keine objektiven Abbildungen von Vergangenheit darstellen. erkennen, dass Fotografien immer nur Ausschnitte und Momentaufnahmen sind, die weder erzählen noch Entwicklungen abbilden und daher als Quelle immer erst in einen Zusammenhang eingebettet werden müssen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen den Umgang mit grundlegenden Funktionen der Bildbearbeitung kennen lernen. den Einfluss einer Bildunterschrift auf die Wahrnehmung des Bildes durch den Betrachter kritisch reflektieren. erkennen, dass die Abbildungen auf Fotos sowohl bearbeitete beziehungsweise konstruierte als auch ausgewählte Ausschnitte sind. Sozial-/Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen sich im Sinne der Binnendifferenzierung gegenseitig beim Umgang mit den Bildbearbeitungsprogrammen unterstützen. sich darin üben, Arbeitsergebnisse frei vorzutragen. die Arbeitsergebnisse ihrer Mitschülerinnen und -schüler bewerten. Thema Foto-Manipulation im Geschichtsunterricht Autor Daniel Eisenmenger Fach Geschichte (Kooperationsmöglichkeiten mit Kunst, Deutsch und Fremdsprachen) Zielgruppe Sekundarstufe I und II Zeitraum 2 Unterrichtsstunden Technische Voraussetzungen Rechner mit Internetzugang für die Einzel-, Partner- oder Kleingruppenarbeit und Bildbearbeitungsprogramm Planung Verlaufsplan - Foto-Manipulation im Geschichtsunterricht Verschiedene Versionen vergleichen In einem zweiten Schritt vergleichen die Lernenden in Partnerarbeit zwei Bildversionen, die sich beispielsweise durch eine Ausschnittsveränderung oder Retuschierung unterscheiden. Je nach Einsatz der Unterrichtseinheit, etwa im propädeutischen Teil zu Beginn der Oberstufe, können die Bildpaare passend zum historischen Thema des Unterrichts oder aus unterschiedlichen Epochen und Ländern gewählt werden. In verschiedenen Geschichtsbüchern findet sich oft zum selben Thema dasselbe Bild mit einem anderen Ausschnitt und einer anderen Bildunterschrift. Diese unterschiedlichen Darstellungen eignen sich zur Analyse und können Schülerinnen und Schüler auch für einen kritischen Umgang mit Geschichtsbüchern sensibilisieren. Dafür sollte die Lehrkraft die Quelle der Bearbeitung offen legen. Lernende bearbeiten selbst ein Foto Nach einer kurzen Einführung in die grundlegenden Funktionen digitaler Bildbearbeitungsprogramme, beispielsweise durch eine kurze Anleitung, wählen die Schülerinnen und Schüler selbst nach ihren Interessen ein Foto aus, das sie selbstständig bearbeiten und verändern möchten. Lernende, die mehr Erfahrung im Umgang mit diesen Werkzeugen haben, können dabei in Partnerarbeit die weniger erfahrenen Schülerinnen und Schüler unterstützen und anleiten. Unterrichtseinheit lässt sich auf andere Bereiche erweitern Statt der sonst üblichen Analyse und Interpretation steht hier das eigenständige Tun und Gestalten im Vordergrund, mit dem sich die Schülerinnen und Schüler die technischen Möglichkeiten von Bildveränderungen erschließen und die damit einhergehenden Veränderungen der Bildaussage kennen lernen. Die Unterrichtseinheit lässt sich hier auch um die Arbeit mit Bildunterschriften und ihrer unterschiedlichen Wirkung auf die Wahrnehmung des Bildes erweitern. Welches Werk ist warum gelungen? Die praktisch erworbenen Kenntnisse werden dann anschließend bei der gegenseitigen Bewertung der veränderten Bildern angewendet. Alle Bilder werden im Klassenraum aufgehängt und ausgestellt. Die Schülerinnen und Schüler erhalten eine abgezählte Anzahl von Klebepunkten, die sie gestaffelt (beispielsweise 3-2-1) an den Rand aus ihrer Sicht gelungener Werke kleben. Die abschließende Diskussion macht dann die Kriterien deutlich, anhand derer entschieden wurde, welche Manipulationen besonders gut gelungen sind und mit welchen Mitteln welche Art von Veränderungen in der Bildaussage erreicht werden können. Unterschiedliche Hausaufgaben denkbar Je nach Alter der Schülerinnen und Schüler sind unterschiedliche Hausaufgaben denkbar. Für ältere Lernende bietet sich eine schriftliche Auseinandersetzung mit dem Eingangszitat der Stunde an. Jüngere Schülerinnen und Schüler könnten beispielsweise von dem gleichen Ereignis selbst Fotos machen und davon eines in die nächste Stunde mitbringen. In Form einer kleinen Zeitreise schlüpfen sie dann in die Rolle von Historikern in der Zukunft, denen nur ein Bild vorliegt. Die Lernenden können sich so erschließen, wie ausschnitthaft und perspektivgebunden Fotos als Quellen jeweils sind und welcher zusätzlichen Informationen es bedarf, um sie als Historiker zum "Erzählen" zu bringen. Mögliche Vertiefungen und Erweiterungen Hieran anknüpfend sind Vertiefungen und Erweiterungen der Unterrichtseinheit vorstellbar, etwa mit dem Fach Kunst zur Arbeit an und mit Fotos im Allgemeinen oder speziell zu Bildunterschriften oder dem "Erzählen" anhand von Fotos in Deutsch oder den Fremdsprachen. Je nach Qualität der Schülerarbeiten lassen sich diese vielleicht auch in einem größeren Rahmen im Schulfoyer oder auf der Schulhomepage ausstellen oder zumindest in einer kleinen Mappe, gegebenenfall auch digital als PDF-Datei, für alle Schülerinnen und Schüler der Klasse oder des Kurses zusammenstellen und teilen. Für historische Fotografien haben sich beispielsweise die Datenbanken von flickr.com und wikimedia.org als hilfreich erwiesen. Sie lassen sich auch nach unterschiedlichem Urheberrechtsstatus durchsuchen. Fertige Bildeffekte und das Einfügen von Fototeilen in bestehende Bilder bieten beispielsweise diese Seiten: Photofunia Das hier zur Verfügung stehenden Tools erkennt auf hochgeladenen Fotos automatisch die Gesichter und ermöglicht unterschiedliche Verfremdungen. Dumpr Diese Webseite bietet verschiedene Techniken, mit denen man Bilder verändern und bearbeiten kann. Fun Foto Box FunPhotoBox ermöglicht Ihnen, hochgeladenen Fotos besondere Effekte, unter anderem auch Animationen, hinzuzufügen. Bernhardt, Markus, "Bildwahrnehmung und Bildungsstandards. Ein qualitatives empirisches Forschungsprojekt an der Universität Kassel zur Entwicklung fachspezifischer Kompetenzen", in: Hodel, Jan / Ziegler, Béatrice (Hgg.), Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 07. Beiträge zur Tagung 'geschichtsdidaktik empirisch 07'", Bern 2009, Seite 208 bis 218. Hofer, Mark, & Swan, Kathleen O. (2005). Digital image manipulation: A compelling means to engage students in discussion of point of view and perspective. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education [ Online serial ], 5 (3/4). Pandel, Hans-Jürgen, Bildinterpretation. Die Bildquelle im Geschichtsunterricht. Bildinterpretation I, Schwalbach/Ts. 2008. Sauer, Michael, Bilder im Geschichtsunterricht, Seelze-Velber 2007³.

Diese Unterrichtseinheit befasst sich mit der Methode des Nudgings, mit der das Verhalten von Menschen durch "anstupsen" (anstelle von Verboten, Geboten oder ökonomischen Anreizen) beeinflusst werden soll. Die Einheit präsentiert und hinterfragt diesen Ansatz der Verhaltensökonomie in mehreren Lernrunden für den Bereich der Umweltpolitik mit Schwerpunkt Verpackungsmüll.Wie kann man Menschen dazu bewegen, etwas Gutes zu tun? Trotz zahlreichen Aufklärungen und Mahnungen kaufen die meisten Verbraucherinnen und Verbraucher nach wie vor Billigfleisch im Supermarkt und eben nicht Bio-Fleisch beim "Metzger ihres Vertrauens". Trotz zahlreicher Aufklärungskampagnen bringen die meisten Konsumentinnen und Konsumenten noch immer keine Tasche mit, sondern lassen sich an der Supermarkt-Kasse eine Plastiktüte aushändigen. Wer verwendet schon Mehrwegbecher für Kaffee oder achtet beim Shoppen darauf, ob ein Kleidungsstück nachhaltig produziert wurde? Die meisten Menschen sind für den Umweltschutz, die wenigsten handeln aber danach. Wie bringt man also Menschen dazu, sich umweltverträglich zu verhalten? Durch Gebote und Verbote, durch höhere Strafen, durch Subventionen von Bio-Produkten? Eine verhaltensökonomische Methode namens "Nudging" (englisch für "Stups" oder "Schubs") will die Menschen durch kleine Impulse dazu bringen, sich an ihre eigenen Aussagen zu erinnern, sie vor Fehlverhalten warnen, ihnen positive Verhaltensweisen zu erleichtern und sie auf negative Folgen ihrer Handlungen oder Entscheidungen hinweisen. Die Impulse können im einfachsten Fall ein farbiger Strich auf dem Boden, eine andere Farbgebung für bestimmte Parkplätze, ein greller Ton, ein Warnhinweis oder eine gezielte Information sein. Die Unterrichtseinheit "Motivieren statt sanktionieren: Müllvermeidung durch Nudging?" thematisiert und hinterfragt diesen Ansatz der Verhaltensökonomie in mehreren Lernrunden für den Bereich der Umweltpolitik mit Schwerpunkt Verpackungsmüll. Thematischer Hintergrund: Verhaltensökonomie und Nudging "Nudging", das sanfte Anstupsen von Menschen, erschien in den letzten Jahren vielen Regierungen, Politikerinnen und Politikern als neue Wunderwaffe gegen Politik- und Demokratieverdrossenheit: keine Zwangsmaßnahmen mehr, kein Unmut der Bürgerinnen und Bürger über forderndes Regierungshandeln, statt dessen zarte Impulse, die die Menschen zu Verhaltensänderungen bewegen, die sie selbst möchten. Der "böse Staat" wird zum fürsorglichen Partner, der seine Bürgerinnen und Bürger im Daseinskampf begleitet… Der Wirtschaftswissenschaftler Richard Thaler und der Rechtswissenschaftler Cass Sunstein haben hierfür den Begriff "libertärer Paternalismus" geprägt. Er will zwei Prinzipien vereinen: Die Bürgerinnen und Bürger sollen nach wie vor frei in ihrem Handeln sein, allerdings unter der schützenden Hand eines staatlichen Vormunds. Aus Sicht der Regierenden ist dieser Ansatz, zudem noch wissenschaftlich begründet, äußerst reizvoll. Die alte staatliche Bevormundung kommt im neuen Gewand der Freiwilligkeit daher. Der Staat gibt bei seinem Versuch, das menschliche Verhalten lenken zu wollen, das Versprechen ab, dieses Mal viel "humaner" vorzugehen. Der Öffentlichkeit wird damit suggeriert, staatliches Handeln sei mit libertären Ideen vereinbar. Gleichzeitig wird den staatlichen Regelungen ein positives Image verliehen. Für Cass Sunstein handelt es sich bei Nudging daher um einen völlig neuen politischen Ansatz, bei dem der Staat in letzter Konsequenz seine Ziele auch ohne Gesetze und Verordnungen erreichen kann. Kritiker wenden demgegenüber ein, dass Nudging letztlich nichts anderes als den Versuch einer Manipulation beinhalten würde. Die Bürgerinnen und Bürger sollen veranlasst werden, genau so zu handeln, wie der Staat dies möchte. Dass es sich in vielen Fällen dabei um positive, wünschenswerte und sinnvolle Zielsetzungen (zum Beispiel mehr Umweltschutz) handelt, sei dabei zweitrangig. Die Unterrichtseinheit "Motivieren statt sanktionieren: Müllvermeidung durch Nudging?" möchte den Schülerinnen und Schülern die Idee des Nudging näher bringen. Hierzu erarbeiten sie konkrete und praktische Lösungsansätze zur Vermeidung von Plastikverpackungen und Plastikbeuteln und stellen diese zur Diskussion. Gleichzeitig können sie dabei deutlich machen, wo die Grenzen und Risiken von Nudging liegen. Intention der Unterrichtseinheit Die Menschheit ist gerade dabei, ihren Heimatplaneten Erde schwerwiegend zu schädigen. Dies geschieht auf vielfältige Weise, in nicht geringem Umfang auch durch Verpackungsabfälle, vor allem aus Plastik. Schon heute schwimmen in den Weltmeeren mehrere riesige Plastikstrudel. Nicht nur die Meere, sondern auch das Trinkwasser sind bereits durch Mikroplastik verunreinigt. Dies tötet nicht nur Tiere und Pflanzen, sondern birgt auch enorme gesundheitliche Risiken für den Menschen selbst. Da es nach Aussagen aller ernstzunehmenden Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler bei diesem Selbstzerstörungsprozess der Menschheit bereits "5 nach 12" ist, gilt es die Menschen nicht nur aufzurütteln, sondern endlich zu praktischem Handeln anzuleiten. Dazu aber sind konkrete Vorstellungen und Konzepte und notwendig. Soll man Mitmenschen, die einen Plastikbecher auf die Straße werfen, bestrafen? Wenn ja, wie? Soll man die Plastikbecher so verteuern, dass sie am Ende gar unerschwinglich werden? Oder soll der Staat andere Methoden versuchen, um die Bürgerinnen und Bürger zu umweltverträglichem Verhalten zu zwingen. Nudging könnten einen sozialverträglichen Beitrag dazu leisten. Eigenverantwortliches Arbeiten und Methodenvielfalt Aufgabe der Schülerinnen und Schüler ist es, die Verwendungsmöglichkeit von Nudging-Methoden für die Bereiche Umweltschutz im weiteren und Verpackungsvermeidung im engeren Sinne zu durchdenken und Vorschläge für den Alltag zu entwickeln. Die fünf Lernrunden reichen von Bildinterpretationen über Internet-Recherchen, Tabellen- und Textinterpretationen bis hin zu Präsentationen, Abstimmungen und einer Meinungsbildung mittels der Dissonanzmethode. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erklären Richard Thalers Nudging-Theorie. entwickeln Nudging-Konzepte für Müllprobleme. bilden sich eine Meinung zu Nudging als politischer Steuerungsmethode und können diese im öffentlichen Raum vertreten. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren zielgerichtet im Netz. rufen Videoclips im Netz auf, analysieren und bewerten sie. visualisieren eigene Präsentationen und bereiten Abstimmungsergebnisse grafisch auf. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler werten in einer Gruppe zielgerichtet Informationen aus, bereiten diese auf und entwickeln daraus eigene Konzepte für Praxis-Probleme. bereiten diese Praxis-Probleme für eine Präsentation auf und visualisieren sie. präsentieren adressatenadäquat im Team adressatenadäquat. behaupten sich in unterschiedlichen Kommunikationssituationen und bringen sich konstruktiv in die Gruppenarbeit ein.

In den verschiedenen Aktivitäten vor, während und nach dem Anschauen des spanisch-kubanischen Spielfilms "Habana Blues" setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Medium Film, seinen Aussagen und seinen Besonderheiten auseinander.Der Film "Habana Blues" spiegelt die heutige Realität kubanischer Lebensverhältnisse wider und bietet daher die Möglichkeit, Themen wie Auswanderung, Familie, Freundschaft, Armut und Zukunftsträume zu erörtern. Daher eignet sich dieser Film zusätzlich zum Erwerb von Medienkompetenz auch für die Erarbeitung von landeskundlichen und interkulturellen Aspekten. "Habana Blues" kann gut im Rahmen des Zentralabiturthemas Kuba im Unterricht eingesetzt werden.Bei den verwendeten Materialien wurde darauf geachtet, dass zusätzlich zu dem Medium Film weitere Medien wie Musik, Bilder und das Internet eingesetzt werden, um keine Eintönigkeit aufkommen zu lassen. "Habana Blues" - Inhaltsangabe und Filmdaten Hier erfahren Sie mehr über den Film, der zwischenmenschliche Beziehungen und kollidierende Lebensentwürfe zum Thema hat. Ablauf der Unterrichtseinheit Die Autorin stellt den Ablauf der Einheit zum Film "Habana Blues" vor. Fachspezifische Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen vor dem Hintergrund der historischen, wirtschaftlichen, politischen und sozialen Entwicklung des Landes Einblick in die heutigen Lebensverhältnisse Kubas erhalten. in der Lage sein, ihre eigene Kultur mit der kubanischen zu vergleichen und sowohl Unterschiede als auch Gemeinsamkeiten feststellen können. vorhandenes Vorwissen als Sprechanlässe nutzen und somit ihre Sprechkompetenz erweitern. einzelne Sequenzen eines Spielfilms verstehen und darüber ein Gespräch führen können, in dem sie ihre Meinung dazu äußern. ausgesuchte Texte lesen und interpretieren können. ihre Schreibkompetenz durch kreative Textproduktion erweitern. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen einige filmtechnische Gestaltungsmittel kennen lernen und anwenden können. die Aussagekraft von Bildern einschätzen und sich mit diesen kritisch auseinandersetzen können. Informationen gezielt aus dem Internet entnehmen und verwerten können. Die Protagonisten Ruy und Tito Ruy und Tito, die Protagonisten dieses spanisch-kubanischen Films, sind seit jeher die besten Freunde. Sie teilen alles miteinander: ihre Träume, ihre Zukunftspläne und natürlich ihre Leidenschaft für die Musik, die sie ihren Zielen näher bringen soll. Ruy und seine Familie haben Geldsorgen Ruy lebt mit seiner Noch-Ehefrau und Mutter seiner zwei Kinder, Caridad, zusammen, obwohl sie sich bereits vor längerer Zeit voneinander getrennt haben. Ruy kann derzeit nicht für den Familienunterhalt sorgen, da er zu sehr mit seiner Musik beschäftigt ist. Auch das Geld, das Caridads Mutter aus Miami schickt, reicht nicht aus. Caridad gibt ihr Studium auf, um Geld, in diesem Fall Dollar, mit der Anfertigung und dem Verkauf von Halsketten zu verdienen und so ihre Familie zu ernähren. Doch das Geschäft läuft nicht ganz so einfach, wie es sich Caridad vorgestellt hatte. Daher muss sie ihre Ketten vorerst illegal, also auf dem Schwarzmarkt, verkaufen. Titos Großmutter Luz María hilft beim Karrierestart Tito lebt mit seiner Großmutter, Luz María, zusammen, die einmal eine große Figur in der kubanischen Musikszene war. Sie besitzt noch viele Kontakte, die sie sich zunutze macht, um Tito und Ruy bei ihrer Karriere als Musiker zu unterstützen. Durch ihre Hilfe schaffen sie es, eine Demo-CD aufzunehmen und die Planung für ihr erstes Konzert in Angriff zu nehmen. Doch all dies ist mit vielen Problemen verbunden, wie beispielsweise mit diversen Stromausfällen und fehlender oder defekter Technik aufgrund der extremen Mangelwirtschaft Kubas. Daher ist von den Protagonisten stets großer Erfindungsreichtum, Improvisationstalent und Flexibilität gefordert. Plattenvertrag und erste Zweifel Eines Tages tauchen zwei spanische Musikproduzenten in Havanna auf, Marta und Lorenzo, die auf Talentsuche sind. Ein Freund von Tito und Ruy, Robert, der bei einem Radiosender arbeitet, stellt sie ihnen vor. Die beiden Freunde hoffen auf einen Plattenvertrag, um endlich den Durchbruch in der Musikbranche zu schaffen und dadurch ein besseres Leben außerhalb Kubas führen zu können. Aus diesem Grund beginnen sie, die Spanier zu betreuen, indem sie ihnen ein Haus am Strand vermitteln, ihnen die Insel zeigen und die momentan wichtigsten Undergroundbands vorführen. Mit viel Fleiß und Engagement schaffen sie es tatsächlich: Ruy, Tito und dem Rest der Band wird ein Vertrag angeboten, der allerdings die Musiker eher ausbeutet, als dass sie von ihm profitieren könnten. Immerhin bekommen sie durch den Vertrag die Möglichkeit, Kuba zu verlassen, wenn dies auch mit dem Risiko behaftet ist, zu scheitern und nie wieder heimkehren zu können. Vor diesem Hintergrund plagen einige der Musiker, wie etwa Ruy, erste Zweifel. Der einzige Ausweg: Auswandern? Inzwischen bietet sich für Caridad ebenfalls die Chance, mit ihren Kindern auf illegalem Wege nach Miami zu ihrer Mutter auszuwandern. Über diese Pläne ist Ruy sehr beunruhigt, da eine solche Flucht politische, aber auch gesundheitliche Risiken birgt. Er möchte sicher gehen, dass Caridad die richtige Entscheidung getroffen hat und bemüht sich herauszufinden, wie genau diese Flucht organisiert sein wird. Da Caridads Entscheidung jedoch fest steht, bleibt Ruy nichts anderes übrig, als sie dieses eine Mal bei ihrem Vorhaben zu unterstützen. Seine eigene Zukunft wird dagegen immer unklarer, da er nicht dazu bereit ist, sich für einen unfairen Plattenvertrag zu verkaufen. Dadurch entsteht zwischen ihm und Tito ein heftiger Streit, denn letzterer möchte das Land um jeden Preis verlassen, allerdings nicht ohne seinen besten Freund. Vivir es elegir Am Ende entscheidet sich jeder für seinen eigenen Weg: Tito ergreift seine Chance und wandert aus, und Ruy wartet auf eine bessere Gelegenheit, seinen Traum wahr werden zu lassen, ganz nach dem Motto "Vivir es elegir". Jahr 2004; Kinopremiere 2005; DVD-Veröffentlichung 2006 Genre Drama Filmlänge Originalversion 119 Minuten; Deutsche Version 107 Minuten Regie Benito Zambrano Drehbuch Benito Zambrano, Ernesto Chao Produktion Antonio P. Pérez von Maestranza Films, Spanien Koproduktion Camilo Vives vom ICAIC, Kuba; Fabienne Vonier von Pyramide Productions, Frankreich Darsteller Ruy: Alberto Yoel García Tito: Roberto Sanmartín Caridad: Yailene Sierra Luz María: Zenia Marabal Marta: Marta Calvó Lorenzo: Roger Pera Musiker Filmeigene Band: Habana Blues; Weitere Interpreten: Free Hole Negro, Cuba Libre, Porno Para Ricardo, Escape, Tierra Verde und Anaís Abreu Drei Phasen des Verstehensprozesses In der Aufgabensammlung finden die drei Phasen des Verstehensprozesses der Lernenden (Erwartung, Rezeption, Reflexion) Berücksichtigung, indem sie in drei Teile eingeteilt wurden: Aktivitäten vor der Sichtung, während der Sichtung und nach der Sichtung des Films. Die Arbeit mit dem Film gliedert sich in drei Unterrichtsphasen: Die Aktivitäten vor der Sichtung des Films haben die Funktion, eine Erwartungshaltung bei den Schülerinnen und Schülern hervorzurufen. Diese weckt deren Motivation in Hinblick auf den kommenden Film. In der zweiten Phase, den Aktivitäten während der Sichtung des Films , bildet die Filmrezeption den Mittelpunkt der Arbeit. Diese Phase soll dafür sorgen, dass die Lernenden sich aktiv mit dem Gesehenen auseinandersetzen, um ein passives Rezeptionsverhalten zu verhindern. In der dritten Phase der Filmarbeit, bei den Aktivitäten nach der Sichtung des Films , wird das Gesehene reflektiert und ausgewertet. Lexikalische Vorentlastung Die Schülerinnen und Schüler sollen sich das spanische Vokabular zum Thema Film und Kino anschauen und Fragen zu ihren Interessen in Bezug auf dieses Thema beantworten. Solche Fragen können sein: ¿Cuáles son vuestras películas favoritas y por qué? ¿Cuál es la última película que hasbéis visto en el cine? Antizipation der Handlung Anhand des Filmplakats äußern die Lernenden Vermutungen über den Inhalt des Films. Gleichzeitig soll ihr Vorwissen über Kuba aktiviert und ihre Neugier auf den Film gesteigert werden. Die Beiträge werden an der Tafel oder per Computer und Beamer (in Form einer Mind-Map) gesammelt. Internetrecherche Die Schülerinnen und Schüler sammeln in kleinen Gruppen Informationen im Internet über Kuba als Reiseziel. Mit den Ergebnissen erstellen sie eine Wandzeitung oder eine Collage. Filmanalyse Die Schülerinnen und Schüler sollen zu zweit anhand der filmischen Gestaltungsmittel herausfinden, wer die Protagonisten dieses Films sein könnten, und ihre Vermutung begründen. Zudem analysieren sie die Funktion der Musik in dieser Sequenz. Text- und Bildinterpretation Anschließend schauen sich die Lernenden die Videoclips zu den Songs "Cuba Rebelión" (gibt es nur auf der DVD) und "Sedúceme" mit den Songtexten an. Sie lesen die Texte mit und arbeiten anhand der Bilder und Texte die verschiedenen dargestellten Seiten Kubas heraus. Mögliche Fragestellungen in diesem Kontext können sein: ¿Qué diferencias hay entre las dos canciones, cómo se expresan y qué podrían significar? Arbeitsmaterial 4: Hier finden Sie die entsprechenden Links zu den oben genannten Songs. Kreative Textproduktion In der Phase der kreativen Textproduktion arbeiten die Lernenden in Anlehnung an die Filmhandlung einen neuen, fairen Plattenvertrag für die Musiker aus. Dazu sehen sie sich die entsprechende Szene an. Hör- und Sehverstehen Die Schülerinnen und Schüler setzen sich zu zweit gegenüber, so dass eine Person das Fernsehgerät im Blick hat und die andere mit dem Rücken dazu sitzt. So kann ein Teil der Lernenden den Film sehen und hören, der andere Teil nur hören. Bei 01:42:40 wird der Film angehalten, damit die Schülerinnen und Schüler ihre Eindrücke und die ausgelösten Stimmungen austauschen können. Dann wird die Position gewechselt und der Film wieder angeschaltet. Nach Ende der Sequenz findet erneut ein mündlicher Austausch unter den Lernenden statt. Projektarbeit Die Schülerinnen und Schüler teilen sich in zwei große Gruppen auf: Innerhalb dieser Gruppen sollen sie in Zweierteams arbeiten. Je eine große Gruppe soll in den jeweiligen Zweiergruppen eine Interviewsituation simulieren und aufschreiben: die eine Seite mit Tito, der mittlerweile in Spanien lebt, und die andere Gruppe mit Ruy, der auf Kuba geblieben ist. Je eine Person innerhalb der Zweiergruppen übernimmt die Rolle des Interviewers und der andere die des Musikers. Die Interviews werden anschließend auf Band aufgenommen und später dem Kurs vorgespielt. Interkulturelles Lernen Innerhalb der nächsten Phase sollen sich die Lernenden Argumente für und gegen die Emigration von Kubanern überlegen und in einer Liste festhalten. Dabei sollen sie das Leben in Kuba mit dem Leben in anderen Ländern, wie Deutschland, Spanien oder den USA vergleichen und später gemeinsam diskutieren. Abschlussdiskussion Nun werden zwei konzentrische Stuhlkreise gebildet, wobei sich die Stühle gegenüber stehen. Auf je einem Stuhlpaar befindet sich eine provokante Aussage zu dem Film. Die Schülerinnen und Schüler teilen sich in zwei Gruppen auf und verteilen sich auf die Stühle. Diejenigen, die sich gegenüber sitzen, sollen eine kurze Diskussion über die jeweilige Aussage führen und ihre Meinungen dazu austauschen. Nach zwei Minuten rücken alle aus ihrer Position um einen Platz nach rechts. So erhalten sie einen neuen Diskussionspartner und eine neue provokante Aussage, über die sie reden sollen. Diese Übung wird so lange durchgeführt, bis alle wieder an ihrem ursprünglichen Platz angekommen sind. Filmbewertung Abschließend sollen die Schülerinnen und Schüler eine Filmkritik schreiben und dabei deutlich werden lassen, wie sie selbst den Film fanden.

Monets "Seerosen" werden heute in der ganzen Welt in Form von Kalendern, Briefpapier oder Kunstdrucken vermarktet. Ende des 19. Jahrhunderts jedoch wurden die Impressionisten als "wild gewordene Kleckser" beschimpft und sorgten mit ihren Bildern für Skandale.Die Unterrichtseinheit beleuchtet die Anfänge des Impressionismus. Das Ende der Neuzeit und der Beginn der Moderne machten die zweite Hälfte des 19. Jahrhunderts zu einer spannenden und facettenreichen Epoche, die in den Bildwelten der Impressionisten lebendig wird. Die Schülerinnen und Schüler recherchieren im Internet, lernen impressionistische Denkweisen und Arbeitstechniken kennen, experimentieren mit digitalen und klassischen künstlerischen Mitteln. Ausgewählte Werke des Impressionismus werden mit PowerPoint präsentiert und vor der Klasse analysiert.Die Schwerpunkte der Unterrichtseinheit zum Impressionismus liegen auf der Vermittlung des Themenkomplexes "Licht, Farbe und Revolution" mit neuen Medien. Gerade im visuell orientierten Fach Kunstpädagogik erleichtern die Bildbetrachtung am Bildschirm beziehungsweise über den Beamer oder eine PowerPoint-Präsentation die detaillierte und vergleichende Bildbetrachtung. Fachwissen und Kenntnisse aus dem Bereich der Medienkompetenz werden zeitgleich vermittelt. Die modular aufgebaute Einheit lässt sich als Ganzes oder aber in Teilsequenzen in den Unterricht integrieren. Allgemeine Informationen zur Unterrichtsreihe Neben den Sozialformen wechseln sich klassische und moderne Techniken ab. Einstieg: Die impressionistische Maltechnik Die "Seinebrücke von Argenteuil" steht hier im Mittelpunkt. Die Impressionisten Ein Überblick über die Künstler und mögliche Online-Informationsquellen. Die Erarbeitungsphasen Die wichtigsten Vertreter des Impressionismus, ihr Stil und ihre Wirkung. Inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen sich über die Anfänge des Impressionismus sowie seine Malerinnen und Maler informieren. beim Vergleich verschiedener Werke die Merkmale der impressionistischen Maltechnik erarbeiten. die Unterschiede zu anderen bekannten Kunststilen benennen. erkennen, inwieweit der Impressionismus im 19. Jahrhundert eine Revolution der Kunstgeschichte darstellte. die impressionistische Maltechnik anwenden. ein exemplarisch ausgewähltes Werk per Rollenspiel analysieren. Ziele aus dem Bereich Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Informations- und Bildrecherchen im Internet unternehmen. digitale Bildbearbeitung als schöpferischen Prozess kennen lernen. Text und Bild für eine digitale Präsentation (zum Beispiel PowerPoint) layouten. Thema Impressionismus: Farbe, Licht, Revolution Autorin Tanja Hoffmann Fach Kunst Zielgruppe Klasse 9-11 (Realschule, Gymnasium, FOS Gestaltung) Zeitumfang circa 12 Stunden (es ist auch möglich, nur einzelne Module zu übernehmen) Verlaufsplan Verlaufsplan: Impressionismus Medien Computer mit Internetzugang (mindestens 1 Computer pro Kleingruppe), Beamer, Präsentationssoftware (zum Beispiel PowerPoint), Scanner, Software für digitale Bildbearbeitung, Fotoapparat, Malblock, Pinsel und Farben Vorkenntnisse Basiswissen in der Internetrecherche, der digitalen Bildverarbeitung und der Erstellung von Präsentationen (zum Beispiel mit PowerPoint) Wechsel der Sozialformen Verschiedene Lehrmethoden/Sozialformen stehen in dieser Unterrichtsreihe im dynamischen Wechsel. Die Internetrecherche wird in Kleingruppen oder in Partnerarbeit durchgeführt. Werkanalyse und Bildvergleiche werden individuell erarbeitet und dann im Plenum vorgestellt und diskutiert. Beim klassischen praktisch-bildnerischen Gestalten dominiert die Einzelarbeit, bei der digitalen bildnerischen Gestaltung die Partnerarbeit. Neben der digitalen Bildarbeit ist das Rollenspiel eine weitere kreative Arbeitsform, ein Werk zu analysieren. Um die Erarbeitungsphasen zu straffen, wird in einer Phase der Erarbeitung (Orte des Impressionismus) allerdings auch der Lehrervortrag eingesetzt. Einsatz von Pinsel und digitaler Technik Zu Beginn der Erarbeitung setzen die Schülerinnen und Schüler die impressionistische Maltechnik auf klassische Weise bei der Arbeit mit Pinsel und Farbe um. Ausgehend von Fotos, die sie selbst gemacht haben, lernen sie, dass sich die gewählten Motive mithilfe der digitalen Bildbearbeitung in computergenerierte "Impressionen" verwandeln lassen. Neben der traditionellen Bildinterpretation üben sie kreative Analysemethoden, indem sie ein Gemälde (Manet, Frühstück im Atelier) im Rollenspiel nachstellen. Modularer Aufbau der Reihe Die Unterrichtseinheit "Impressionismus: Farbe, Licht und Revolution" setzt sich aus einzelnen Modulen zusammen. Sie können die Module in der vorgegebenen Reihenfolge übernehmen oder lediglich Teilsequenzen der Reihe in Ihren Unterricht integrieren. Voraussetzung für alle verschiedenen Erarbeitungsphasen sind allerdings Grundkenntnisse zur Maltechnik der Impressionisten, die im Einstieg vermittelt werden. Analyse von Monets "Seinebrücke von Argenteuil" Via Beamer wird der Klasse Claude Monets "Seinebrücke von Argenteuil" präsentiert. Die Schülerinnen und Schüler beschreiben zunächst das Motiv, dann aber auch die in ihnen hervorgerufenen Eindrücke. Wenn sie der Frage nachgehen, wodurch diese Eindrücke bei ihnen hervorgerufen werden, kommt unweigerlich die Maltechnik ins Spiel. Die Schülerinnen und Schüler sollen auf die Verwendung der Farben, die Pinselführung, den Abstraktionsgrad achten und benennen, wodurch sich die Malweise der Impressionisten auszeichnet. Merkmale der impressionistischen Maltechnik Abschließend sollten folgende Punkte als Tafelanschrieb oder auf Folie festgehalten werden: Die Farben werden intuitiv auf die Leinwand aufgebracht. Der Maler konzentriert sich im spontanen Malprozess stark auf die aktuellen Lichtverhältnisse und hält sie im Bild fest. Mit breiten Pinseln werden großzügig Flächen angelegt. (Dies wird besonders bei der Bearbeitung des Himmels deutlich.) Die Menschen auf der Brücke werden durch bunte Farbtupfer angedeutet. Monet verzichtet auf Details und abstrahiert. Nicht die genaue fotorealistische Wiedergabe, sondern eine spontane und intuitive Malweise ist dem Künstler wichtig. Die Palette der Impressionisten hellt sich auf: Helle Farbtöne weichen einer dunklen Farbpalette, die im 19. Jahrhundert als verbindlich galt. Das Bild gleicht einer Momentaufnahme. Eine zügige, dynamische Malweise ist dafür Grundbedingung. Ein erster Versuch: Die Umsetzung der Technik Die Anweisungen auf dem Arbeitsblatt (AB 1) dienen der Klasse als Hilfestellung, bevor sie sich in der Anwendung der impressionistischen Maltechnik versucht. Mit Farbe, Malblock und Wasserglas ausgestattet, geht es in den nächsten Park, in ein Freibad, auf den Fußballplatz oder in den Wald. Die Schülerinnen und Schüler wählen ein Motiv und beachten bei der malerischen Umsetzung die Hinweise zur impressionistischen Maltechnik. Die Schülerinnen und Schüler recherchieren im Internet Informationen zu den Malerinnen und Malern. Sie stellen die angegebenen Bilder mithilfe ihrer Kenntnisse über den Impressionismus und die Biografien der Künstler dann der gesamten Klasse vor. Edouard Manet war der provokativste und revolutionärste Künstler unter den Impressionisten. Das Pariser Kunstpublikum traute seinen Augen nicht, als Manet seine ersten impressionistischen Bilder der Öffentlichkeit zeigte. Die Bilder waren ein regelrechter Skandal, denn Manet interessierte sich nicht für die Malerei der zu seiner Zeit hoch geschätzten und berühmten Künstler. Er wollte einen neuen, eigenen Malstil entwickeln und die neue Welt der Moderne darstellen. Pferderennen bei Paris (1864) Frühstück im Grünen (1862/63) Argenteuil (1874) Claude Monet fand schon mit 23 Jahren sein großes Thema: Licht, Farbe und Atmosphäre. 63 Jahre lang setzte er sich intensiv mit diesem Thema auseinander. Die Seerosenbilder, die in den letzten Jahren seines Lebens entstanden, gehören zu seinen Meisterwerken. Die Formate waren teilweise exorbitant: Manche Seerosenbilder sind über vier Meter lang. Als Claude Monet auf der ersten Impressionistenausstellung 1874 sein Bild "Impressions: soleil levant" ausstellte, verspottete und verhöhnte ihn das Pariser Kunstpublikum. Die Kritiker nahmen den Titel des Bildes als Schimpfwort auf: Sie sagten, eine Impression, also ein ungefähres Gefühl, ein vager Eindruck von einem Sonnenuntergang sei zu sehen, kein tatsächlicher Sonnenuntergang. Dies war die Geburtstunde der Impressionisten. Selbstporträt (1886) Impression: Soleil levant (1873) Frau mit Regenschirm (1873) Berthe Morisot stammte aus sehr guten Verhältnissen. Ihr Vater war Mitglied des kaiserlichen Rechnungshofs und so lebte sie in Paris in einem herrschaftlichen Haus mit großem Garten. Sie bekam schon als junges Mädchen auf eigenen Wunsch Mal- und Zeichenunterricht bei dem berühmten Maler Camille Corot, der ihr Talent erkannte, förderte und Berthe mit anderen Künstlern bekannt machte. So lernte sie Edouard Manet kennen und heiratete dessen Bruder. Morisot und Manet waren so familiär verbunden und ohnehin sehr gut befreundet. Berthe Morisot lernte über Manet die anderen Impressionisten kennen und schloss sich dem engen Kreis an. Ihre Bilder geben einen lebhaften Einblick in die Privatsphäre der Pariser Gesellschaft. Aber auch auf den Alltag der einfachen Landbevölkerung richtete Berthe Morisot ihren künstlerischen Blick. Manet: Berthe Morisot (1872) Pierre-Auguste Renoir wuchs mitten im Herzen von Paris auf und gehörte der einfachen Mittelschicht an. Er konnte sich zwar ein Studium an der Kunstakademie leisten, musste aber sehr bescheiden leben, um sich sein Leben finanzieren zu können. 1862 wurde er an der Kunstakademie aufgenommen und lernte dort Claude Monet kennen, mit dem ihm gleich eine Freundschaft verband. Renoir gehörte auch zum engen Kreis der Impressionisten. Seit den 1870er Jahren konnte er durch seine Bildverkäufe gut leben. Der neue Pariser Bahnhof Saint-Lazare war nur eine halbe Stunde von Renoirs Lieblingsort Chatôu entfernt. Dort traf er sich mit den Freunden aus Paris im Restaurant Fournaise. Ruderbootverleihe, Segelclubs und Tanzveranstaltungen lockten auch die Pariser High Society an das schöne und romantische Seineufer. Frédéric Bazille: Porträt von Pierre-Auguste Renoir (1867) Edgar Degas wurde als ältester Sohn eines wohlhabenden Bankiers in Paris geboren und begannt auf Drängen seiner Eltern ein Jurastudium, obwohl seine große Leidenschaft der Kunst galt. Er kopierte die Alten Meister im Louvre, brach schließlich das Jurastudium ab und begann ein Studium an der Kunsthochschule. Mit der gleichen Einmaligkeit, mit der Claude Monet sich mit dem Phänomen Licht und Farbe beschäftigte, arbeitete Edgar Degas am Thema "Figur und Bewegung". In Opernhäusern, Ballettschulen und auf Pferderennplätzen schulte er sein Auge und skizzierte spontan die Bewegungsabläufe, die sich dort abspielten. Präzise und mit einer scharfen Beobachtungsgabe zeichnete und malte er die Figuren in Bewegung. Selbstporträt The dance class (1874) Der Stern (1876-77) Marie Cassatt war die Tochter eines reichen Bankiers aus den USA. Die Familie reiste viel, und so besuchte Cassatt schon als Kind viele Museen in Europa und Amerika. Sie malte und nahm Zeichen- und Malunterricht. Mit 18 Jahren besuchte sie die Kunsthochschule in Pennsylvania, USA. Als sie 30 Jahre alt war, siedelte ihre Familie nach Paris über und wurde mit ihren Gemälden zum offiziellen Salon im Industriepalast zugelassen. Degas wurde dort auf die junge Künstlerin aufmerksam und führte sie in die junge Kunstszene um Manet ein. Mädchen im blauen Sessel (1878) Selbstporträt (1878) The Tea (circa 1880) Reaktionen auf die Malerei Um die Bedeutung des Impressionismus nachzuvollziehen, werden allgemeine Kenntnisse zu den Epochenstilen des 19. Jahrhunderts als Basiswissen vorausgesetzt. Ein historisch überlieferter Dialog vertieft die Erkenntnis, dass sich die Impressionisten mit ihrer Maltechnik deutlich von dem bis dahin verbreiteten Stil ihrer Zeit absetzten (Arbeitsblatt 2). Epochenstile im Vergleich Anschließend begeben sich die Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen im Internet auf die Suche nach berühmten Malern, die von der Französischen Revolution 1789 bis zum Impressionismus Kunstgeschichte schrieben, um so die öffentliche Kritik und Verständnislosigkeit gegenüber den Impressionisten nachzuvollziehen (Arbeitsblatt 3). Die Recherche im Internet erhöht die Medienkompetenz der Klasse und fordert die Kleingruppen zu einem reflexiven Umgang mit dem gefundenen Bildmaterial auf. "Houses of Parliaments" im Vergleich Die Schülerinnen und Schüler lernen am Beispiel verschiedener Gemälde Monets von den "Houses of Parliaments" theoretische Aspekte von "Farbe und Licht" kennen. Die einzelnen Bilder (zum Beispiel aus der National Gallery Washington, dem Musée d'Orsay Paris und dem Brooklyn Museum New York) werden per Beamer gegenüber gestellt und verglichen. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Verbindung zwischen Licht und Farbe erkennen. Die wichtigsten Fakten dazu fasst das Arbeitsblatt zusammen. Digitale Impressionen Die Schülerinnen und Schüler fotografieren anschließend ein Motiv (Hausaufgabe) und bearbeiten dieses Foto im Unterricht digital weiter. Sie lernen mit dem digitalen Bildbearbeitungsprozess, durch Farbveränderungen/Filter bewusst und gezielt Stimmungen zu erzeugen. Sie schulen die Wahrnehmung kleinster Farbveränderungen durch den Einfluss von Licht. Ihre Ergebnisse stellen sie in einer PowerPoint-Präsentation im Werkgespräch vor der Klasse via Beamer vor. Anhand im Voraus recherchierter Bilder stellt die Lehrkraft den Schülerinnen und Schülern Orte vor, die für die impressionistische Malerei eine besondere Bedeutung hatten. Die Schülerinnen und Schüler lernen so die beliebtesten Bildmotive und gleichzeitig das Leben der Künstlerszene beziehungsweise der Menschen in der 2. Hälfte des 19. Jahrhunderts kennen. Angaben zu möglichen Bildern und zentralen Motiven, die erwähnt werden sollten, finden Sie auf dem Arbeitsblatt, das Grundlage des Lehrervortrags sein kann oder anschließend als Informationsmaterial an die Schülerinnen und Schüler verteilt werden kann. Internetrecherche In dieser Phase lernen die Schülerinnen und Schüler die Hauptvertreter des Impressionismus kennen. Sie recherchieren in Kleingruppen Informationen zu Edouard Manet, Claude Monet, Berthe Morisot, Pierre-Auguste Renoir, Edgar Degas und Marie Cassatt (Informationen dazu gibt es im vorhergehenden Kapitel "Die Impressionisten"). Dabei stehen Informationen zur sozialen Herkunft, zur Verbindung mit anderen Impressionisten sowie die bevorzugten Themen und Motive im Mittelpunkt. Die zwei Malerinnen können auch gemeinsam von einer Gruppe vorgestellt werden, da es zu ihnen weniger deutschsprachige Informationen im Internet gibt als zu den Malern. Begeben sich die Schülerinnen und Schüler selbstständig mit Google auf die Suche nach den Künstlern, sind sie frei beim Blick auf einzelne Bilder und können gegebenenfalls Werke auswählen, die ihnen besonders gut gefallen. Bei der freien Recherche haben sie mehr Spaß beim Suchen und Finden als bei der gelenkten Recherche. Gleichzeitig lernen sie, ihre Arbeit zu strukturieren und die ausgewählten Bilddateien für ihre Referate auf dem Schulcomputer per "copy-paste" in eigens angelegte Ordner zu speichern. Die Bildanalyse im Unterricht kann dann offline erfolgen und per PowerPoint präsentiert werden. Abkürzungsmöglichkeiten Wenn die Recherche abgekürzt werden soll, können Sie der Klasse Portale mit verlässlichen Informationen zu den Künstlerinnen und Künstlern wie zum Beispiel "artrenewal" oder "webmuseum" vorgeben (siehe Internetressourcen). Hilfreich ist das in jedem Fall bei Berthe Morisot und Marie Cassat, über die wenig deutschsprachiges Material online ist. Wollen Sie auf eine Internetrecherche vollkommen verzichten, können Sie die Angaben der folgende Unterseiten "Die Impressionisten" auch per Arbeitsblatt vermitteln und die Schülerinnen und Schüler lediglich zu den ausgewählten Gemälden arbeiten lassen. Ergebnissicherung: Kurzreferate mit PowerPoint Die Schülerinnen und Schüler vermitteln die recherchierten Informationen zu den Künstlerinnen und Künstlern und/oder die Interpretation ihrer Bilder in einem Kurzvortrag, der durch eine PowerPoint-Präsentation unterstützt wird. Wichtig ist, dass die Schülerinnen und Schüler die gesammelten Informationen zur Malerei und Biografie der Künstlerinnen und Künstler in einen Zusammenhang mit den bisherigen Informationen und Erkenntnissen zum Impressionismus bringen können. Dies kann überprüft werden, wenn die Gruppen drei bis vier vorgegebene Bilder eines Malers in ihr Kurzreferat einbeziehen und erläutern müssen. Im Rahmen der exemplarischen Bildbetrachtung spielen die Schülerinnen und Schüler die Szene "Frühstück im Atelier" von Edouard Manet nach. Beim Aufbau des "Bühnenbilds" und durch die eigene spielerische Handlung nähern sie sich plastisch an die Grundthesen des Impressionismus an. Gleichzeitig sollen sie erarbeiten, inwiefern das Bild Elemente der "alten" und der "neuen" Malerei (Neuzeit versus Moderne) enthält. Zum Abschluss der Einheit bietet sich ein Museumsbesuch an, zum Beispiel in der Neuen Pinakothek München. Hier können die Schülerinnen und Schüler einige Werke, die sie aus dem Unterricht kennen, im Original betrachten. Außerdem lernen sie hier Vertreter des deutschen Impressionismus kennen. Spezielle Angebote für Schulklassen bietet dazu das Museumspädagogische Zentrum in München. Aber auch im Museum Folkwang in Essen oder im Wallraff-Richartz-Museum-Fondation Corboud in Köln sind Werke der französischen Impressionisten zu besichtigen. Neue Pinakothek, München Museumspädagogisches Zentrum München Museum Folkwang, Essen International sind die renommiertesten Museen, die Hauptwerke des Impressionismus ausstellen, das Musée d'Orsay und das Musée Marmottan in Paris sowie das Metropolitan Museum of Art in New York. Musée d'Orsay, Paris Musée Marmottan Monet, Paris Metropolitan Museum of Art, New York Das "Frühstück im Atelier" ist gewissermaßen eine Schnittstelle der Malerei der "alten"(Neuzeit) und der "neuen" (Moderne) Welt der Kunst. Dies wird deutlich durch folgende Merkmale: Abstraktion und Gegenständlichkeit treffen aufeinander. Die Requisiten wie Helm und Schwert, die dem Maler einst für pompöse Historiengemälde und antike Heroengeschichten dienten, liegen ungenutzt in der Ecke. Manet verabschiedet sich von der Historienmalerei und wendet sich der Modernen Kunst zu. Die Menschen auf dem Bild treffen zufällig zusammen. Eine wichtige Handlung ist nicht ablesbar, die Menschen scheinen wie in einen Dornröschenschlaf gefallen zu sein. Nichts ist in Bewegung. Die Zeit scheint still zu stehen. Manet stellt eine Alltagssituation dar. Die Menschen sind keine berühmten Persönlichkeiten, keine hochrangigen Politiker, keine Könige oder Kaiser. Das Atelier ist dunkel, die Fenster zur Außenwelt sind abgeschottet. Die große Sehnsucht nach Farbe, Licht und der modernen Welt, die draußen pulsiert, wird so ausgedrückt. Die Menschen der "neuen" Welt scheinen sich nicht so recht wohl zu fühlen in diesem dunklen Atelier, das der "alten" Welt angehört. Die Maler sehnen sich nach der "neuen" Welt und neuen Orten, die den Menschen neue Identifikationsmöglichkeiten bieten Mit diesem Gemälde wird nochmals deutlich, warum die Impressionisten als "Kleckser" und "Banausen" bezeichnet wurden. Sie malten, was ihnen gerade vor die Leinwand lief - also keine ruhmreichen Heldentaten, keine lehrreichen Märchen und Sagen, keine christlich-religiösen biblischen Geschichten und keine berühmten hochrangigen Persönlichkeiten der Vergangenheit oder der Gegenwart.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Vampirismus erarbeiten die Schülerinnen und Schüler durch den Vergleich der alttestamentlichen Lilith-Figur mit der Hauptfigur aus Goethes Ballade "Die Braut von Korinth" die Metaphorik der weiblichen Bedrohung. Ergänzend erfolgt eine Bildinterpretation.Weibliche Vampire verkörpern eine unwiderstehliche Erotik einerseits und eine für ihr männliches menschliches Opfer lebensbedrohliche Verführung andererseits. Dieser Unterrichtsvorschlag interpretiert fachübergreifend die Ideenballade "Die Braut von Korinth" von Johann Wolfgang von Goethe, indem deren Hauptfigur mit dem religiösen Entstehungshintergrund der Lilith-Figur, der alttestamentlichen Vampirin und ersten "bösen" Frau neben Eva, verglichen und als Metaphorik der weiblichen Bedrohung interpretiert wird. Hinzu kommen sollen Bilderrecherche und -interpretation der beiden dämonischen Verführerinnen, Lilith und der "Braut von Korinth", die Gegenstand vielfältiger künstlerischer Motive sind. Ein Ausblick auf die heutige Rezeption des Vampir-Themas in anderen Medien, zum Beispiel bekannten Thrillern, wird thematisch angerissen.Balladen befriedigen das Bedürfnis von Schülerinnen und Schülern nach "verständlicher" Lyrik, die etwas in ver-dicht-eter Form anschaulich vor Augen führt. Um die Metapher der männermordenden "Braut von Korinth" jedoch in einem größeren thematischen Kontext interpretieren zu können, bedarf es weiteren Hintergrundwissens, das die Lernenden über die Gattungstheorie und über die Motivgeschichte des Vampir- oder Wiedergänger-Glaubens auch aus religiöser Sicht erlangen können. "Die Braut von Korinth" - Vorabinformationen Als Hilfestellung finden Sie hier Informationen zur Enstehungsgeschichte, zum Inhalt, zu möglichen Interpretationsansätzen und zur Form von Goethes Ballade. Vergleich von Ballade und Sachtext Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Hauptfigur aus Goethes Ballade "Die Braut von Korinth" und der alttestamentlichen Lilith-Figur werden hier beleuchtet. Stundenplanung der Unterrichtssequenz Den detaillierten Ablauf der Unterrichtssequenz haben wir hier für Sie zusammengestellt. Die Schülerinnen und Schüler lernen die Gedichtform der Ideenballade kennen, indem sie eine Definition dieser Textsorte auf Goethes "Die Braut von Korinth" anwenden. interpretieren die Ballade "Die Braut von Korinth", indem sie auf Sachtexte zum Thema "Vampirismus" zurückgreifen. vergleichen die Hauptfigur der Ballade mit der biblischen Figur der Lilith, indem sie eine Interpretation der alltestamentlichen Erzählungen analysieren. untersuchen die Metaphorik weiblicher Vampire näher, indem sie bildliche Umsetzungen dieser Figuren recherchieren. untersuchen die Metaphorik des Vampirismus vertiefend, indem sie filmische Beispiele exemplarisch und ausschnitthaft analysieren und interpretieren. Goethes Ballade entstand 1797 und damit, literaturgeschichtlich gesehen, vor der Publikation anderer bekannter Vampir-Erzählungen in Deutschland. Und doch ist sie nicht wirklich neu in ihrem Handlungskern: Goethe selbst mag durch eine antike Erzählung des griechischen Schriftstellers Phlegon Aelius von Tralles aus dem 2. Jahrhundert vor Christus zum Schreiben seines Werkes angeregt worden sein, auch wenn er seine Ballade in vielen Punkten von dieser Vorlage abändert: In der originalen Erzählung trifft ein Wandersmann zufällig in Tralles auf ein weibliches Gespenst, das ihn nachts im Gasthaus verführt, dabei morgens von ihren Eltern erkannt wird und dann verstirbt, wie er selbst danach auch (Schemme 1986). Gerade dadurch, dass Goethe die Handlung aber von der antiken Sage abwandelt, so Schemme (1986), leistet er eine "schöpferische Aneigung der Vampirmythe" über das ursprüngliche Wiedergängertum hinaus. Die Braut ist seltsam blass Ein junger Mann, so erfährt der Leser in der "Braut von Korinth", war einst mit einer gleichaltrigen Frau verlobt worden, und kehrt nun, wohlgemerkt als "Heide", in das Wirtshaus seiner inzwischen christlichen Schwiegereltern ein. Dort wird er von der Mutter empfangen und ins Gästezimmer gebracht. Ermüdet von der Reise schläft er in seiner Kleidung auf dem Bett ein, als seine Braut in weißem Kleid und seltsam blass in sein Zimmer tritt. Ein folgenschweres Missverständnis ... Erschrocken und schamhaft zugleich will sie sofort wieder gehen, doch der Bräutigam buhlt um sie und lässt sich auch nicht von ihren Warnungen, sich von ihr fernzuhalten, abschrecken. Sie berichtet von einem Schwur der Mutter als Dank für deren Genesung - der Jüngling versteht nicht, dass die Tochter als Preis für die mütterliche Gesundung von dieser dem Kloster versprochen worden war. Er missdeutet ihre Andeutungen des Grabes, in dem sie gehalten werde, während sie sich, vorausdeutend zum Ende der Ballade, eine Haarlocke von ihm erbittet. ... und eine verhängnisvolle Nacht Sie teilen um die "Geisterstunde" ein nachgeholtes Hochzeitsmahl mit Brot und Wein. Er versucht sie zu verführen, doch noch wehrt sie sich, ehe er verzweifelt und sie sich ihm hingibt. Er fällt geradezu über sie her, doch sie wirkt kalt, weint, wird dann jedoch leidenschaftlich - die Leser ahnen, welche vampirischen Kräfte in ihr frei werden, auch wenn Goethe diese nicht wörtlich so formuliert. Bei der Verabschiedung am nächsten Morgen hört die Mutter der Braut, die nun eigentlich eine jüngere Tochter mit dem Gast vermählen wollte, verdächtige Geräusche im Zimmer, vermutet fremden weiblichen Besuch bei dem Jüngling und dringt in das Schlafgemach ein. Ist die Liebe stärker als der Tod? Erschrocken erkennt sie im Schein der Lampe ihre tote Tochter, die der Bräutigam noch zu verstecken versucht, die jedoch zur offenen Auseinandersetzung mit ihrer Mutter anhebt. Sie macht ihr Vorwürfe ob ihrer Vertreibung in das Kloster vor ihrer Eheschließung, was ihr den Tod gebracht habe. Die Liebe sei stärker als der Tod, das Eheversprechen noch zu heidnischen Zeiten gewichtiger als die christliche Berufung, daher habe sie ihren Bräutigam aufgesucht. Sie erklärt ihm, er werde sterben und wie sie als Geist wiedererscheinen. Die Mutter aber, so ihre letzte Bitte, möge sie und ihn im Tod vereinen, indem sie ihre Leichname verbrennt. Sozialkritischer Ansatz Das Gedicht steckt voller Symbole und Andeutungen, die dem asketischen Christentum geradezu aufklärerisch das offenere heidnische Leben gegenüberstellen. Diese sozialkritische Interpretation, so Schulz (1996), sei die gängigste, die auch geistesgeschichtlich in der Goethezeit begründet erscheint. Die Rolle der Frau Darüber hinaus kann man den Schwerpunkt der Interpretation jedoch auch auf das Rollenverhalten der handelnden Figuren lenken, vor allem die Selbstbestimmung der jungen Braut und die Schuld der Mutter, die diese zu unterdrücken versuchte (Schulz 1996). Hierzu passend spricht in einer sehr bekannten Interpretation Ilse Graham von der Angst des Mannes vor dem weiblichen Vampir: "Die Situation ändert sich schlagartig, sobald sich die wahre Natur des Mädchens und somit die Problematik des Geschehens abzuzeichnen beginnt. [...] Sind wir damit nicht am Herzen dieses Vampyrgedichtes angelangt, in dem ein um ihre Liebe betrogenes Mädchen sich noch im Tod an Liebe und Leben rächt und die Vereinigung der Geschlechter Mord meint?" (Graham 1988). Metaphorik der weiblichen Bedrohung Aber auch ohne dieses Hintergrundwissen können die Lernenden in der Analyse und Interpretation der Ballade auf deren Metaphorik aufmerksam werden. Beginnend mit den vampirtypischen Farben (weißes Gewand der Braut, blasse Haut, roter Wein) spielt der unglückliche Tod der jungen Frau eine zentrale Rolle. Ob und wie die Tochter, als versprochene Nonne, dann im Kloster stirbt - ist es Selbstmord? Oder an gebrochenem Herzen? - wird nicht erklärt. Der Bräutigam weiß auch ihre stille Kammer, von der sie spricht, nicht richtig zu deuten, denkt nur an die Freuden der Hochzeitsnacht, die er gerne mit ihr nun, hier und jetzt, verbringen möchte. Religiöse und vampiristische Bezüge Das Hochzeitsmahl mutet wie eine Eucharistiefeier an, wobei der rote Wein, den der Jüngling neben dem Leib Brot einnimmt, nicht nur an Christi Blut, sondern auch an das der Vampire erinnern mag, zu dem die Braut wurde und zu dem der Bräutigam gemacht wird - denn hiervon trinkt auch sie "gierig". In ihrer Anklage an die Mutter erinnert die Braut an die früheren heidnischen Zeiten in Korinth, zu denen ihr der Bräutigam noch versprochen war. Dass sie seine Liebe nicht erleben durfte, ließ sie in ihrem Grab nicht ruhen, und so kehrt sie nun zurück, um mit ihm wie ein Vampir "beerdigt" zu werden. Durch die gewünschte Verbrennung wäre eine nach christlichem Glauben leibliche Auferstehung unmöglich, aber - nach "Vampir-Gesetzen" - auch eine beständige Wiederkehr als Geist. Die Liebenden könnten so vereint zur Ruhe finden. Schließlich noch ein Wort zur Form: Die relativ lange Ballade besteht aus siebenzeiligen Strophen mit Reimen im zweiten und vierten Vers. Der durchgängige Trochäus wird im dritten und fünften Vers effektvoll verkürzt, aber erneut durch Reim verbunden - eine besondere Betonung liegt damit auf dem Schluss jeder Strophe. Dass der gleichmäßige Rhythmus auch auf die Beziehung der beiden Liebenden zueinander gedeutet werden kann, liegt damit auf der Hand. Dennoch bleibt das Ende der Ballade offen: "So steht am Ende der Ballade nicht die Erlösung, sondern allenfalls die illusionäre Hoffnung auf sie." (Schemme 1986). Eine urzeitliche figürliche Darstellung der Lilith soll die Schülerinnen und Schüler bei der späteren Interpretation zu der Erkenntnis führen, dass derartige Frauengestalten nicht erst seit dem 18. Jahrhundert, sondern auch in der antiken und religiösen Kultur bekannt waren. Das Bild zeigt die Eulen-Göttin Lilim (Eule als Symbol des Ungehorsams gegen Gott), eine Tochter Liliths und damit eine der Nachthexen. In den Händen hält sie den ägyptischen Lebensschlüssel, ihre Flügel erinnern an die Nachtgespenster, die auch in anderen Vampir-Definitionen auftauchen, und ihre Nacktheit mag für ihre verführerische Schönheit und selbstverständliche Sexualität stehen. Vampire als böse Gottheiten Meurer (2001) informiert über die Entwicklung und Bedeutung dieser Figur seit der Antike. Religionsgeschichtlich gesehen sind Vampire böse Gottheiten, die den Tod bringen, ein Gegenpol zu den guten Gottheiten, mit denen sie am Anfang aller Zeiten sogar vereinigt waren. Als Gott, so die jüdische Glaubenslehre, nun auf der Erde den Menschen geschaffen habe und ihm zur Seite eine Frau habe stellen wollen, habe diese gegen Adam aufbegehrt - durchaus auch im sexuellen Sinne - und ihn verlassen. Die Genesis-Erzählung, so Meurer, erwähne stattdessen nur noch die Verführerin Eva als erste Frau neben Adam - Lilith, die wahrhaft erste Frau nach den älteren Texten der Heiligen Schrift, tauche nur noch einmal als Nachtgespenst im Jesaja-Buch auf. Vampirglaube im Christentum Auffällig sei nun die Ähnlichkeit ihrer Figur oder der ihr zugedachten Töchter-Figuren zu den Vorstellungen von (weiblichen) Vampiren, wenn sie sich als "lüsterne Dämoninnen" mit männlichen menschlichen Opfern paarten, um die Erbsünde auf die Menschheit zu übertragen. Von der Antike bis ins Mittelalter hinein gebe es, so Meurer weiter, diese Figuren, und in Genesis sei sogar von Riesen die Rede, die aus der Verbindung eines Engels mit Menschenfrauen entstünden. In dritter Generation zeugten sie mit menschlichen Frauen Hexen, wie man bis ins Mittelalter hinein geglaubt habe. Vampirglaube ist damit nicht als eine Phantasie- oder Gruselwelt für sich zu sehen, sondern hat seine Wurzeln auch in der religiösen, ja sogar christlichen Glaubenswelt. Metaphorik des Vampirismus Der Vergleich zwischen Ballade und Sachtext (Meurer 2001), für den die bildlichen Darstellungen, die die Lernenden auch selbst recherchieren sollen, als Veranschaulichung zum besseren Verständnis dienen, soll damit im Weiteren noch einmal zu einer vertieften Interpretation des Gedichts führen, wie sie auch in gegenwärtigen Aufgaben des Zentralabiturs immer wieder gefordert wird. Nach den spontanen Einfällen zu Thema und Handlungsverlauf einer Ideenballade, die sich mit der Vampir-Thematik beschäftigen könnten, gehen die Lernenden mit einer gewissen Erwartungshaltung, aber auch einer kurzen Vorinformation über Geschichte und Metaphorik des Vampirismus, an die originale Goethe-Ballade heran. Erarbeitung von Inhalt und Form Deren Analyse scheint aus inhaltlicher wie formaler Sicht nicht allzu anspruchsvoll, doch sollte wegen der zahlreichen Anspielungen und dem Missverständnis im Gespräch zwischen toter Braut und Bräutigam im weiteren Verlauf der Unterrichtsstunde viel Wert auf detaillierte Belege beziehungsweise gezielte Zitate des Gedichts Wert gelegt werden. Inhalt und Form können im Rückgriff auf die Gattungstheorie bereits vertiefend erarbeitet werden, während eine abschließende Interpretation erst durch den Vergleich zum Meurers Sachtext erfolgen soll. Prototyp weiblicher Bedrohung des Mannes Intendierte Ergebnisse können sein, dass die "Braut von Korinth" als prototypische weibliche Figur der Bedrohung des Mannes zu verstehen ist, die sich, wie einst Lilith, dem Willen einer höheren Autorität widersetzt und den Weg in die Einsamkeit, die Verbannung, den Tod wählt. Genau hier liegt jedoch auch der auffälligste Unterschied zur christlichen Tradition. Das Patriarchat des Judentums verdrängt die unbeugsame erste Frau Adams aus der biblischen Erzählung, eher zufällig scheint sie in einer späteren verschriftlichen Fassung als Nachtgespenst zu überleben, wohingegen Goethe die Figur einer rebellischen jungen Frau schafft, die auch über ihren tragischen Tod hinaus ihre Liebe verfolgt und die Autorität ihrer Vergangenheit, ihre Mutter, sogar zur Rede stellt. Emotionaler Zugang Der Dichter lässt die Braut mit einem inneren Sieg aus der Situation herausgehen. Die Ballade spricht die Leser dabei natürlich unvermittelter und emotionaler an, als es dies - auch aufgrund des großen historischen Abstands - die biblischen Erzählungen mit ihrem "Sitz im Leben" erreichen könnten. Das mag für die Leser des 18. Jahrhunderts genauso gegolten haben, wie es für die heutigen Leser gilt, die jedoch - und dazu diente die Vorinformation der Gattungstheorie und des Vampirglaubens - mit einem gewissen Hintergrundwissen an die christlich und mystisch geprägte Metaphorik der weiblichen Bedrohung herangeführt werden müssen. Zeitgenössische Adaption des Vampir-Themas Heutzutage wird das Bild des Vampirs bei den Jugendlichen vornehmlich durch die Rezeption entsprechender Thriller geprägt, so dass der abschließende Unterrichtsverlauf mit der Filmanalyse einen Bogen zurück zu diesen ersten Definitionen schlägt. Vor allem die Figur der verführerischen, aber auch todbringenden Frau, die sicherlich über die Jahrtausende hinweg quasi archaisch eine gewisse Faszination auf jede Leserin und jeden Leser ausüben dürfte, stellt dabei für die Lernenden eine hoffentlich hohe Motivation dar, sich auch mit der Analyse und Interpretation einer Goethe-Ballade intensiv auseinanderzusetzen. Fächerübergreifender Ansatz Diese Unterrichtssequenz, die in ihrer möglichen Stundenplanung vorgestellt werden soll, bietet sich für den Deutsch-, Religions-, Philosophie- und Kunstunterricht der gymnasialen Oberstufe und der Oberstufe der Gesamt- oder Berufsschule an, wobei sie sich vornehmlich am Deutschunterricht orientiert. Zeitlicher Rahmen Der vorgestellte Unterrichtsvorschlag nimmt circa sieben Unterrichtsstunden sowie zwei längere Hausarbeiten in Anspruch. Je nach Unterrichtsfach kann die Lehrkraft daher entscheiden, in welchem Bereich der Analyse und Interpretation von Sachtexten, Bild und Ballade sie den Schwerpunkt der Untersuchung legen möchte. Sollten keine oder nicht so viele Doppelstunden zur Erarbeitung zur Verfügung stehen, könnten die Erarbeitungsphasen auch auf zwei Einzelstunden aufgeteilt werden, wenn es zum Beispiel um die ausführliche Internetrecherche geht. Einstieg in einer Einführungsphase sollen sich die Lernenden kreativ mit dem Thema und dem möglichen Inhalt eines Gedichts zum Thema Vampire auseinandersetzen. Dazu gibt Material 1 zunächst einige Zitate aus einem literaturwissenschaftlichen Lexikon und zwei mythologischen Lexika wieder, mit denen die Lernenden als Vorentlastung der Erstbegegnung mit der Ballade an die Thematik herangeführt werden sollen. Internetrecherche An eine Spontanphase, in der die Jugendlichen sicher motiviert ihren ersten Eindrücken und ihrem Hintergrundwissen Platz machen werden, schließt sich eine erste Internetrecherche zu weiteren Vampir-Definitionen, gegebenenfalls auch schon Hinweisen zu bekannten Vampir-Filmen, an. Gedichtanalyse und erste Interpretation Nach dem Lesen der Ballade "Die Braut von Korinth" (Material 2) erfolgt ihre Analyse und erste Interpretation nach Form, Inhalt, Thema und Textsorte. Zwischenüberschriften et cetera können gut über die Textverarbeitung im Dokument selbst gesichert werden. Die Analyse stellt den ersten Teil des zu leistenden Vergleiches mit einem Sachtext dar und kann in Gruppenarbeit erfolgen. Die Lehrkraft sollte betonen, dass man in dieser Phase noch keine abgeschlossene Interpretation vorliegen hat, sondern nur die Grundlage für eine weitere propädeutische Beschäftigung mit dem Thema. Die Auswertung und Verschriftlichung der bisherigen Ergebnisse wird als Hausaufgabe aufgegeben. Analyse des Sachtextes Nach dem Vortrag der Hausaufgabe erfolgen mit Beginn der nächsten Doppelstunde das Lesen und die Analyse des Sachtextes zur biblischen Lilith-Figur (Material 3). Auch dieses Medium soll zunächst allein gewürdigt werden. Es bietet sich an, den Text nach seinen Hauptaussagen zu paraphrasieren und damit die (religions-)geschichtliche Entwicklung des weiblichen Vampirismus nachzuzeichnen. Die angesprochenen Bibelzitate können entweder von den Schülerinnen und Schülern im Netz recherchiert oder mithilfe von Material 4 als Hintergrundinformation vorgegeben werden, da einigen Lernenden die Schöpfungsgeschichte, ganz sicher aber die Geschichte des Jesaja-Buches, nicht sehr bekannt sein dürften. Auswertung und Hausaufgabe Die Auswertung der Ergebnisse erfolgt als vergleichende Interpretation im Plenum. Als Hausaufgabe sollen die Schülerinnen und Schüler das Gedicht im Hinblick auf die Metaphorik der weiblichen Bedrohung interpretieren. Exkurs Möchte man die Methodik des Vergleichs aus Sicht des Deutschunterrichts im Anschluss noch weiter vertiefen, bietet sich die Gedichtanalyse weiterer Goethe-Balladen, vor allem "Der Gott und die Bajadere" wegen der religiösen Thematik, an. Bildrecherche Anschließend recherchieren die Lernenden in einer weiteren Doppelstunde Bilder zur "Braut von Korinth" und zur Lilith-Figur im Internet. Diese Recherche mündet in einen Ausblick auf andere, bekannte Vampir-Darstellungen. Präsentation und Vergleich der Ergebnisse Haben die Schülerinnen und Schüler in ihren Kleingruppen passendes Material zusammengestellt, sollen sie es dem Kurs mit den entsprechenden Hintergrundinformationen zu bisher noch nicht präsentierten Figuren vorstellen. Die Bilder könnten gut über PowerPoint und Beamer visualisiert werden, sämtliche Ergebnisse werden für den allgemeinen Zugriff wieder in lo-net² hinterlegt. Hausaufgabe Die Hausaufgabe besteht in der Gesamtinterpretation des Vampirismus als Metaphorik einer weiblichen Bedrohung. Zum Abschluss der Unterrichtssequenz kann man mit den Lernenden ihrer Altersstufe und dem Thema angemessen Ausschnitte aus (bekannten) Vampir-Filmen schauen. Die hier umgesetzten Vampir-Figuren können, vor allem die weiblichen, nun auf Basis eines tieferen Verständnisses der Jugendlichen und im Rückgriff auf das erlangte Hintergrundwissen analysiert und interpretiert werden. Gebhard, Harald und Mario Ludwig: Von Drachen, Yetis und Vampiren. Fabeltieren auf der Spur. München: blv, 2005. Graham, Ilse: Goethe, Schauen und Glauben. Berlin u.a.: de Gruyter, 1988. S. 253-285. Metzler Literatur Lexikon. Hg. v. G. u. I. Schweikle. Stuttgart: Metzler, 2. Aufl. 1990. Meurer, Hans: Vampire. Die Engel der Finsternis. Eulen 2001. S. 16-20. Werner, Helmut: Das große Handbuch der Dämonen. Monster, Vampire, Werwölfe. Wien: Tosa, 2007. Müller-Seidel, Walter: Die Geschichtlichkeit der deutschen Klassik: Literatur u. Denkformen um 1800. Stuttgart: Metzler, 1983. Schemme, Wolfgang: Goethe: Die Braut von Korinth. Von der literarischen Dignität des Vampirs. in: Wirkendes Wort 36 (1986) 335-346. Schulz, Gerhard: Die Braut von Corinth. in: Goethe-Handbuch. Band 1. Gedichte. Hg. v. R. Otto und B. Witte. Stuttgart u.a.: Metzler, 1996. S. 288-291.

Wassily Kandinsky, Ernst Ludwig Kirchner, Arno Breker oder Leni Riefenstahl sind nur einige der Kunstschaffenden, mit denen sich die Schülerinnen und Schüler in dieser Unterrichtseinheit beschäftigen."Kunst unter Verdacht" steht im Mittelpunkt dieser Unterrichtseinheit für die gymnasiale Oberstufe. In jeder der sechs einzelnen Einheiten werden Künstler vorgestellt, die früher oder später unter Verdacht gerieten - die einen als "Entartete Künstler" wie Kandinsky oder Kirchner, die anderen als Propagandakünstler wie Leni Riefenstahl oder Arno Breker. Auch heute arbeiten Künstler mit diesen verdächtigen Bildern aus unserem Langzeitgedächtnis - und stehen dem ersten Augenschein nach ebenfalls unter Verdacht. Modularer Aufbau Die einzelnen Phasen der Unterrichtseinheit bauen aufeinander auf, lassen sich aber auch modular einsetzen. Die Phasen 1 und 2 behandeln vor allem Grundideen des Expressionismus, die Phasen 3 und 4 die Staatskunst während des NS-Regimes und die so genannte "Entartete Kunst". In der Phase 5 werden die gewonnenen Ergebnisse vertiefend betrachtet. Eine Exkursion ins Museum kann vor oder während der Unterrichtseinheit durchgeführt werden. Vorbereitung Bereitstellung eines Computers mit breitbandigem Internetzugang, Beamer, Scanner, Digitalkamera, Videorekorder, Drucker, Fotokopiergerät für die Lehrkraft. Zugang zu PowerPoint, Acrobat Reader, Word, Bildbearbeitungsprogramm für die Schülerinnen und Schüler. Es sollten Vorkenntnisse zu Basiswissen in der Internetrecherche, der digitalen Bildverarbeitung und der Erstellung von Präsentationen (zum Beispiel mit PowerPoint) vorliegen. Die einzelnen Module der Unterrichteinheit im Überblick "Der blaue Reiter" Ernst Ludwig Kirchner: Ein Selbstbildnis Kunst im Nationalsozialismus "Entartete Kunst" Zeitgenössische Malerei Inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler lernen Werke des Expressionismus und der NS-Kunst kennen, analysieren und vergleichen und setzen sich mit dieser kritisch auseinander. lernen manipulative Prozesse zu erkennen und den kritischen Umgang mit Medienbildern. vergleichen Werke aus der zeitgenössischen Kunst mit Videostills (Standbildern) von Propagandafilmen. lernen den Lernort Museum kennen (fakultativ). Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler sammeln Bilder und Textdokumente zu Künstlern , archivieren und werten aus. lernen den künstlerisch-gestalterischen Umgang mit digitalen Medien. vervollständigen interaktive Arbeitsblätter mit Texten, Computergrafiken oder eigenen Werken. Revolutionäre Kunst zu Beginn des 19. Jahrhunderts Kubismus, Surrealismus, Expressionismus und Dada revolutionierten die Kunst von 1900 bis 1930 in Europa, Russland und Amerika. Trotz der Zäsur des Ersten Weltkriegs von 1914 bis 1918 war die internationale Avantgarde in diesen 30 Jahren experimentierfreudig, unangepasst, kritisch und thematisierte in ihren Bildern die Wünsche, Errungenschaften und Desaster im noch jungen 20. Jahrhundert. Mit Wassily Kandinsky und Ernst Ludwig Kirchner lernen die Schülerinnen und Schüler die beiden berühmtesten in Deutschland wirkenden Expressionisten kennen. Sie lernen ebenfalls, dass der Expressionismus als Bewegung maßgeblich in Deutschland entwickelt wurde. Nationalsozialismus: Propaganda und Kunst Die nächste Zäsur für die kulturelle Entwicklung in Deutschland begann Anfang der 30er Jahre durch die Machtergreifung Hitlers. Die NS-Propagandamaschinerie deklarierte die Expressionisten in den 30er Jahren als wahnsinnige Verfallskünstler und tat alles Erdenkliche, um die staatliche Kunst- und Kulturproduktion im Sinne der nationalsozialistischen Ideologie voranzutreiben. Der Vernichtungskampf und Bildersturm auf die Moderne Kunst wurde strategisch geplant und rigoros verfolgt. Auf subtile Weise verstand es das NS-Regime, die Avantgarde zu diffamieren, zu demütigen und zu verfolgen. Mit dieser staatlichen Diffamierung und Definierung von Kunst beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler in dem zweiten Block. Im weiteren Focus steht die "Große Deutsche Kunstausstellung", die 1937 in München stattfand. Die NS-Elite präsentierte dort der Weltöffentlichkeit via Radio, Film und inszenierter Propaganda die neue "Kunstavantgarde". Die Schülerinnen und Schüler lernen in diesem Zusammenhang Vertreter der NS-Kunst wie Arno Breker, Adolf Ziegler oder Leni Riefenstahl kennen. Kunstrezeption: Die Gegenwart der Vergangenheit Zum Abschluss der Unterrichtseinheit soll der Gegenwartsbezug nicht fehlen. Wie arbeiten heute zeitgenössische Künstler die Bilder in unserem historischen Langzeitgedächtnis auf? Welche "Gegenbilder" lassen sich aus der historischen Distanz heraus malen? Wie geht die junge Künstlergeneration mit dem Erbe der Vergangenheit um? Diesen Fragestellungen gehen die Schülerinnen und Schüler am Ende der Unterrichtseinheit auf den Grund. Der Weg zur gegenstandslosen Auffassung der Welt Kandinsky besuchte 1911 mit Freunden ein Klavierkonzert Arnold Schönbergs in München. Die Moderne Musik begeisterte ihn sehr und er begriff, dass in der Musik Ähnliches passierte, wie in der Kunst: Die Kunst entwickelt sich hin zu einer gegenstandslosen, abstrakten Auffassung von Welt, die Musik löste sich auch von Jahrhunderte tradierten Vorstellungen und befreite sich. Das Motiv in der Kunst ging verloren, das Motiv in der Musik und auch das Motiv in der Literatur, wie Kurt Schwitters in seiner "Ursonate" schön aufzeigt. Inspiration durch Kompositionen von Schönberg Wassily Kandinsky war so begeistert von Schönbergs Kompositionen, dass er sich von einer befreundeten Münchner Pianistin die aktuellen Partituren vorspielen ließ. Diese Klänge und Töne setzte er malerisch in Farbklänge und Farbtöne auf der Leinwand in seinen "Träumerischen Improvisationen" um. Gerade beim Umsetzen von Musik in abstrakte Malerei malt der Maler kein Bild der sichtbaren Umwelt - keine Blumenvase, kein Porträt - sondern lässt sich zum Beispiel von seinem Gehörsinn inspirieren und gewinnt so konkrete Ideen für abstrakte Formen. Diese Tatsache war für die Entwicklung der Modernen Kunst revolutionär. Kandinsky wird Erfinder der abstrakten, gegenstandslosen Kunst und seine theoretischen Schriften wie zum Beispiel "Das Geistige in der Kunst" wurden zu hochrangigen Klassikern der Kunstgeschichte. Farben, Formen, Linien Die Ideen zu seinen abstrakten, gegenstandslosen Gemälden kamen Kandinsky oft in träumerischen Zuständen. Die Farben und Formen erzählen nicht von unserer sichtbaren Welt, sondern von einer Welt, die den Augen verborgen bleibt, beim aufmerksamen Hinsehen aber entdeckt werden kann. Die Farben und Formen sind jedoch nicht zufällig gewählt. Jeder Farbklang und jeder Farbton hat eine Bedeutung, die in einem großen Ganzen ein komplexes Geflecht von Beziehungen, einen ganzen Kosmos ergeben. Farben können harmonisch oder auch disharmonisch aufeinander treffen, Formen können in Reihen auftauchen oder isoliert. Linien können schwunghaft, chaotisch, zärtlich oder aggressiv sein, Farben können nebeneinander verschmutzen oder sich gegenseitig zum Leuchten bringen. Der gleiche Rotton kann einmal hell oder dunkel wirken, kann sich in seiner Umgebung behaupten oder verschwinden, kann bedrohlich wirken oder schützend, kann "klingen" oder verstummen. Hineinversetzen in den Maler Die Schülerinnen und Schüler können sich beispielsweise vorstellen, dass Kandinsky sich bei diesem Bild intensiv auf etwas konzentriert hat, was nicht in der sichtbaren Welt ins Auge fällt, sondern in der "Geistigen", also durch die Transformation von musikalischen Tönen in malerische Farbtöne. Vielleicht hat Kandinsky gerade ein Musikstück von Arnold Schönberg gehört, den er so verehrte, und sich inspirieren lassen. Wie könnte das Stück geklungen haben? Der Klang von Farben und Formen Die Schülerinnen und Schüler sollen das Bild genau in den einzelnen Details betrachten und sich überlegen, wie die Farben und Formen klingen könnten: Das Schwarz in der Mitte könnte ein tiefer Ton sein, die Punkte rechts oben sehr kurze, schnelle Klangfolgen, die schwarzen Linien vielleicht lange Sequenzen mit nur einem Ton. Da die Arbeitsweisen von Kandinsky und Schönberg ähnlich waren, sind auch die Ergebnisse überraschend ähnlich! Schönberg oder von Webern als Begleitung Beim Malen nach atonaler Musik erweitern die Schülerinnen und Schüler ihre maltechnischen Kenntnisse zum Themenbereich der abstrakten Komposition. Durch die bewusste Anwendung des Komplementär- und Simultankontrastes vertiefen sie ihr farbliches Gestaltungsvermögen. Als geeignete Begleitung erweist sich hier Musik von Arnold Schönberg, insbesondere das erste Stück aus den drei Klavierstücken op.11 (1909) und "Farben" aus den Orchesterstücken op.16 (1909). Auch Stücke des Wieners Anton von Webern eignen sich hier, da er die atonale Musik zur Zwölftonmusik weiterentwickelte: 6 Stücke für Orchester op.6, Nr.3 (1909) Töne in Formen verwandeln Die Schülerinnen und Schüler sollen sich auf die Musik konzentrieren und die Töne und Klänge in Farben und Formen umsetzen. Da dies eine sehr schwierige Aufgabe sein wird, sollten die Schüler erst auf circa drei DINA 4-Blättern experimentieren und Erfahrungen sammeln, dann ans große Format herangehen. Auch DINA2-Blätter sind geeignet. Mit den Wachsmalkreiden werden Linien und Punkte gezeichnet und mit den Farben Flächen gemalt. Wichtig ist, dass die Schülerinnen und Schüler bewusst zwischen Fläche und Linie unterscheiden. Das Bild sollte später nicht von farbigen Luftschlangen übersäht sein - dies wäre falsch! Die Wunden des Ersten Weltkriegs Die Grausamkeit des Ersten Weltkriegs war ein Schock für die Deutschen. Die Kunst bot die Chance, die Ereignisse zu verarbeiten und das Desaster als Warnung für die nächsten Generationen für immer im historischen Langzeitgedächtnis zu verankern. Gerade die Expressionisten beschäftigten sich mit den inneren Gefühlswelten der Menschen. Die Sehnsucht nach Liebe, Glück, Menschlichkeit und Harmonie war sehr groß, jedoch begleiteten Hass, Tod und Zerstörung den Alltag. Dieser "Kampf der Gefühle" wurde in den Bildern der Expressionisten lebendig und für uns heute auch erfahrbar. Die Selbstbildnisse der expressionistischen Künstler decken oftmals tiefe seelischen Wunden auf. Das "Selbstbildnis eines Kranken" (1918) von Ernst Ludwig Kirchner ist ein berühmtes Beispiel für diese "expressionistische Selbstschau". Ergänzende Internetrecherche Die Werkanalyse kann durch Informationen zum Leben des Malers und dem zeitgenössischen Hintergrund, die die Schülerinnen und Schüler im Internet recherchieren, abgerundet werden. Die Aufgaben finden Sie auf dem Arbeitsblatt "AB-Kirchner-Selbstbildnis". Das Lösungsblatt mit Informationen zum Erwartungshorizont befindet sich im Download-Bereich der Startseite. LeMO: Die Brücke Informationen zu den Mitgliedern der Malergruppe "Die Brücke". Kunst empfinden Bei der praktischen Arbeit im Anschluss sollen die Schülerinnen und Schüler versuchen, die negativen Gefühle und bedrohlichen Stimmungen, die das Selbstbildnis Kirchners enthält, möglichst exakt durch ein eigenes Formen- und Farbenrepertoire nachzuempfinden. Porträts spiegeln Leben Die Schülerinnen und Schüler sollen nach der Bildinterpretation auf DIN-A3-Papier mit Pinsel, Farben und Palette ein expressionistisches Porträt eines Menschen malen, der wie Ernst Ludwig Kirchner schreckliche Kriegserlebnisse oder andere schwere Schicksalsschläge durchleben musste. Um die Dramaturgie auf dem Blatt zu steigern, gibt es diverse Möglichkeiten: Dynamisierung und Deformation der sichtbaren Welt (Verzerren, Verkürzen, Verlängern, Verändern der Farbigkeit von Objekten/Personen). Empfindungsperspektive (Zentral-Vogel und Froschperspektive) in einem Bild angewendet, lassen die sichtbaren Objekte wie Häuser, Menschen und Landschaften in einen merkwürdigen Bildraum erscheinen. Komplementär- und Simultankontrast (leuchtende Farbigkeit, schrille Farbkombinationen wie zum Beispiel lila/gelb, rot/grün). Die "Große Deutsche Kunstausstellung" 1937 inszenierte das NS-Regime im Haus der Deutschen Kunst - fünf Gehminuten entfernt von der "Entarteten Kunstausstellung" in den Residenzarkaden - die "Große Deutsche Kunstausstellung". Zur Vernissage versammelten sich alle hochrangigen Künstler, Politiker, die Medien und Kunstsachverständigen des NS-Regimes, um ihre "Deutsche Kunst" im "gesäuberten Kunsttempel" Deutschland und der Welt stolz zu präsentieren. Zu diesem Zweck wurde eine große Einweihungszeremonie mit einer Parade veranstaltet, die mit einem Vorbeimarsch der SA endete. Hitler selbst eröffnete die erste Ausstellung in seinem neuen Musentempel, dem Haus der Deutscher Kunst. In seiner Rede betonte er die große Zukunft, die der NS-Kunst bevorstehe. In einem Nebensatz raunte er: "... Kubismus, Dadaismus, Futurismus, Impressionismus, Expressionismus, alles völlig wertlos für das deutsche Volk". Internetrecherche nach Informationen und Bildern Nachdem die Schülerinnen und Schüler generell den Anspruch der freien Kunst diskutiert und sich über die Aufgaben der Staatskunst im Nationalsozialismus informiert haben, sollen sie im Internet nach Informationen recherchieren zu Leben und Werk von Adolf Ziegler, Josef Thorak, Fritz Koelle und Arno Breker. Dabei nutzen sie explizit die Bildsuche von Google und die Seiten des Lebendigen Virtuellen Museums Online (LeMO), wo Farbbilder zu Künstlern des NS-Regimes zu finden sind (alle Aufgaben finden sich auf dem Arbeitsblatt AB-NS-Staatskunst). Gegebenenfalls bekommen Sie zusätzliche Informationen zu den Aufgaben der NS-Staatskunst über das Arbeitsblatt Info-NS-Staatskunst an die Hand. Erarbeitung einer PowerPoint-Präsentation Aufgabe der Schülerinnen und Schüler ist es, Bild- und Textdokumente in einem neuen Ordner zu sammeln, die Informationen auszuwerten und für eine Präsentation so aufzuarbeiten, dass sie abgesehen von der Information auch auf die Übersichtlichkeit und die gestalterischen Qualitäten achten. Bei ihrer Präsentation sollen immer wieder der Bezug zu den Aufgaben der NS-Staatskunst hergestellt werden. Gegebenenfalls können den Schülerinnen und Schülern schon hier Informationen des Blattes Info-Entartete-Kunst (siehe Unterrichtsphase 4) zur Verfügung gestellt werden. LeMO: NS-Kunst und Kultur Über den Bereich "NS-Regime" gelangen die Schülerinnen und Schüler zu dem Kapitel "Kunst", das unter anderem Informationen zu Architektur, Film und NS-Kunstpolitik enthält. Recherche zu Kandinsky, Dix, Nolde, Grosz und "Entarteter Kunst" Die Schülerinnen und Schüler sammeln mit der Bildsuche von Google Werke "entarteter Künstler" wie Wassily Kandinsky, Otto Dix, Emil Nolde, Georg Grosz, Felix Nussbaum und Kurt Schwitters, aber auch von dem NS-Propagandakünstler Adolf Ziegler (siehe Arbeitsblatt AB-Entartete Kunst im Download-Bereich). Mithilfe der Informationen zur "Entarteten Kunst" (siehe Download) sollen sie belegen, warum Gemälde als entartet eingestuft wurden. Sie layouten die gesammelten Informationen und die Textbeiträge aus dem Arbeitsblatt zu einer mehrseitigen PowerPoint-Präsentation. Dabei sollen sie die einzelnen Punkte mit interessanten Bildbeispielen kombinieren. Am Ende der Stunde können die PowerPoint-Dateien via Videobeamer vor der Klasse präsentiert werden. Informationen sammeln, auswerten und archivieren Die Schülerinnen und Schüler suchen mithilfe des Arbeitsblatts im Internet gezielte Bildinformationen und verbinden diese später mit den Textbausteinen in PowerPoint. Das Sammeln, Auswerten und Archivieren von Bildern und Textdokumenten zu Künstlern und Werken der Bildenden Kunst und der Propagandakunst ist ein vorrangiges medienpädagogisches Ziel dieser Unterrichtsphase. Nicht nur das Finden, sondern gerade das Auswerten, Präsentieren und Kommunizieren ist eine wichtige Medienkompetenz, die im Bereich der ästhetischen Erziehung im Medienzeitalter einen wichtigen Stellenwert einnimmt. Norbert Bisky und die "Schönen Körper" Der junge deutsche Maler Norbert Bisky setzt sich in seinen Gemälden mit "Schönen Körpern im Gleichschritt" auseinander. Er legt sein Augenmerk auf Bilder, die im gesellschaftlichen und historischen Langzeitgedächtnis der Deutschen verankert sind. Bisky spielt mit seinen Fundstücken, unter anderem Filmstills (Standbilder) aus Propagandafilmen des NS-Regimes. Seine Themen sind Jugend und Körperkult, Kameradschaft, Sport, Muskelkraft, Tapferkeit, Autorität des Stärkeren und das Siegen. Genau diese Motive wurden auch schon 1934 im Film "Triumph des Willens" oder im Film Olympia" (1938) von Leni Riefenstahl bildmächtig als Propagandainszenierung für das NS-Regime in Szene gesetzt. Bisky betreibt Vergangenheitsbewältigung mit bildnerischen Mitteln, malt ironisch ein "Bild des Deutschen", versetzt junge blonde Athleten in Pseudoidyllen, verwandelt Propagandakunst in provokante, kritische zeitgenössische Malerei und thematisiert auch die "Macht der Bilder", die uns in den 30er Jahren in Deutschland manipuliert haben. Elizabeth Leach Gallery: Norbert Bisky, Wehrausbildung (2001) Standbilder aus dem Film "Olympia - Fest der Völker" Manipulation und Propaganda In dieser Unterrichtsphase sollen die Jugendlichen Manipulation und Propaganda durch das Massenmedium Film aufdecken und untersuchen. Sie sollen lernen, die persönlichen ästhetischen Erfahrungen, Informationen und Ergebnisse aus den Phasen 1 bis 4 in die praktische Arbeit einfließen zu lassen. Text und Bild werden hier nicht wie vorher am Computer gelayoutet, sondern mit künstlerischen Mitteln. Die Präsentation der Collagen, die in Kleingruppen erstellt werden, dient als Grundlage für die Abschlussdiskussion zum Themenkomplex Expressionismus, NS-Kunst und Entartete Kunst. Die Wirkung von Standbildern Zunächst werden Biskys Bilder mit Filmstills (Standbildern) aus beiden Filmen verglichen. Bei dem Film "Triumph des Willens" über den NS-Parteitag setzte Riefenstahl beispielsweise 16 Kamerateams mit über 100 Mitarbeitern ein. Aus mehr als 60 Stunden Filmmaterial entstand einer der bekanntesten und wirkungsvollsten Propagandafilme aller Zeiten. Vorab sollten die Schüler beide Filme jeweils etwa 15 Minuten ansehen. Während die Filme über den Videorekorder abgespielt werden, sollen die Schüler mit einer Digitalkamera Filmstills aufnehmen. Schlüsselszenen, besonders seltsam wirkende Stills oder auch vielleicht Stills, die den Schülern auf eine gewisse Weise vertraut sind oder bei ihnen etwas auslösen. Arbeit mit Papier und Schere Nach einer kurzen Internetrecherche zu Bisky sollen die Schüler in Kleingruppen eine Text/Bild-Collage auf einem DIN A 0 großen Papier gestalten. Die Videostills werden dann in schwarz-weiß ausgedruckt, auch die Arbeiten von Bisky. Ausschnitte können mit dem Kopierer vergrößert und mit Buntstiften/Farben farbig gestaltet werden. Parallel können die Schülerinnen und Schüler auch mit der Schere arbeiten und wichtige Details ausschneiden. Textpassagen zu Bisky und auch Riefenstahl werden dann ausgedruckt und mit dem Bildmaterial kombiniert. Eigene Texte können auch handschriftlich auf diese "Arbeitscollage" gemalt/geschrieben werden. Reflexion zur Bildwirkung Ihre Gedanken zu folgenden Leitfragen können die Schülerinnen und Schüler direkt auf die Collage schreiben und mit Pfeilen dann Zusammenhänge und Verknüpfungen herstellen: Welche Motive, Objekte, Szenarien, Handlungen, Ereignisse werden behandelt? Wo gibt es Übereinstimmungen, Abweichungen bei Bisky/Riefenstahl? Welche Begriffe passen? Abstrakt, realistisch, provokant, impressionistisch, idealisierend, expressiv, ironisch, pathetisch, ornamental, gegenständlich? Finden die Schüler noch andere? Welche Wirkung lösen die Bilder/Filmstills beim Betrachter aus? An was erinnern sie? Sicherung und Diskussion Abschließend werden die Collagen im Klassenzimmer aufgehängt und die einzelnen Gruppen präsentieren die entstandenen Arbeiten. Mit einer Abschlussdiskussion zum Themenkomplex Expressionismus, NS-Propagandakunst und "Entartete Kunst" wird die Unterrichtseinheit beendet. Die Schülerinnen und Schüler können die Ergebnisse der praktischen Phasen 1 bis 5 fotografieren und alle PowerPoint-Dateien auf eine CD-ROM brennen - so kann jeder die recherchierten Informationen und auch die entstandenen praktischen Arbeiten in digitaler Form mit nach Hause nehmen. Lernort Museum Die Vertiefung des erworbenen Wissens vor Originalkunstwerken im Museum ist fakultativ. Für Schulen aus der Nähe von München gibt es im Museumspädagogischen Zentrum der bayerischen Landeshauptstadt verschiedene Angebote. Zeitgenössische Kunst im Kontext der Kunst des Nationalsozialismus: Schöne Körper im Gleichschritt. Norbert Bisky malt Jungen, die marschieren, und Mädchen, die Reigen tanzen. So als wäre die Zeit in einer dubiosen Epoche stehen geblieben. Der Kunstmarkt dankt mit Großeinkäufen. In: Der Spiegel 44/2003 Max Nordau: Theorie kultureller Degeneration "Die Entartung". Max Nordau erfand den Begriff der "Entartung". Sein Buch ist eines der Fundamente, auf der das NS-Regime seine Rassentheorie stützte. Wolfgang Willrich: Die Säuberung des Kunsttempels, 1937 Willrich war ein begeisterter Anhänger der NS-Kunst - die "Säuberung des Kunsttempels". Die Diffamierung der Klassischen Moderne hat er maßgeblich mit seinen Äußerungen vorangetrieben. Jörg Häntzschel: Lieber Maler, male mir den Krieg. Ein Traditionshaus wie das Pentagon schätzt die gegenständliche Malerei, schreibt die Süddeutsche Zeitung am 5.Mai 2003. Ein schöner Artikel darüber, wie Maler in den Krieg geschickt werden, um Kriegspropaganda zu malen. Die > Kunststadt < München 1937. Nationalsozialismus und "Entartete Kunst" D a s Standardwerk zum Thema Nationalsozialismus und Entartete Kunst plus dem Ausstellungskatalog zur Ausstellung "Entartete Kunst" erschien 1987 im Prestel-Verlag München. Es enthält viele interessante Dokumente, ist als Paperback lieferbar. Leni Riefenstahl: "Triumph des Willens", 1934 Über den NS-Parteitag dreht Riefenstahl "Triumph des Willens". Sie setzt dafür 16 Kamerateams mit über 100 Mitarbeitern ein. Aus mehr als 60 Stunden Filmmaterial entsteht einer der bekanntesten und wirkungsvollsten Propagandafilme überhaupt. Leni Riefenstahl: "Olympia Teil II, Fest der Schönheit" ,1938 Film (100 Minuten) mit zahlreichen Aufnahmen von den Olympischen Spielen in Berlin 1936. Entartete Kunst? (VHS Nr.7198092; 45 Minuten; Farbe; 1987; D) Am 19. Juli 1937 wurde in München von den Nationalsozialisten die Ausstellung "Entartete Kunst" eröffnet. Gleichzeitig wurde das Haus der Deutschen Kunst in München eröffnet, in dem die Werke der offiziellen Kunstschaffenden des Dritten Reiches besonders gewürdigt wurden. Der Film zeigt beide Ausstellungen und ihr politisch-kulturelles Umfeld. Landesmediendienste Bayern Friedrich Wilhelm Murnau: Nosferatu, 1922 Ein Beispiel des Expressionistischen Films in Deutschland. Robert Wiene: Das Kabinett des Dr. Caligari, 1919 Ein weiteres Beispiel des Expressionistischen Films. Charly Chaplin: "Der Große Diktator" 1940 Der berühmte Komiker Charly Chaplin war im Hollywood der dreißiger Jahre offenbar einer der wenigen, die den Mut und die Mittel besaßen, Politik in Film umzusetzen. So entstand "Der Große Diktator", eine Parabel, die sich an die Zustände im Deutschland Hitlers anlehnt.