Die gymnasialen Oberstufe und Abschlussklassen des Realschulbereichs sollten mit der Literatur der Gegenwart vertraut sein. Reizvoll sind moderne Werke, die von Jugendlichen akzeptiert werden, weil sie bereits zu ihren Lebzeiten erschienen sind und belegen, dass es eine aktuelle Literaturszene gibt. Mit Uwe Timms 2001 erschienenem Roman "Rot" wird nicht nur diese Anforderung an die Aktualität erfüllt. Etliche weitere Vorzüge sprechen für die Wahl dieses modernen Werkes. "Rot" transportiert beispielsweise einen großen Teil der politischen Diskussionen der 68er Jahre und gewährt einen unterhaltsamen Einblick in die Geschichte Deutschlands nach dem 2. Weltkrieg. Die jungen Leserinnen und Leser bekommen zudem einen Eindruck von der Großstadt Berlin. In dieser Einheit arbeiten sie ganz selbstverständlich am Computer und beleuchten mithilfe des Internets die Romanhandlung aus verschiedenen Blickwinkeln. Diese Unterrichtseinheit setzt voraus, dass der Roman durch die häusliche Lektüre bereits bekannt ist. Fernen sollten einige Begleitende Referatsthemen bereits vor Beginn der Unterrichtssequenz verteilt werden, damit die Schülervorträge rechtzeitig zu bestimmten Stunden gehalten werden können. "Rot" im Unterricht Die Gründe für die Textwahl und ein möglicher Unterrichtsverlauf werden hier geschildert. Begleitende Referatsthemen Wenn Ihre Lernenden ein Referat halten oder einen Facharbeit schreiben möchten, können Sie diese Themenvorschläge nutzen. Fachlich inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen einen zeitgenössischen Roman kennen lernen und als Ganzschrift lesen. charakterliche und politische Motivationen für die Handlungen der Romanfiguren erkennen. Beweggründe und Engagement der 68er Bewegung kennen und nachvollziehen lernen (eventuell in Kooperation mit dem Geschichtsunterricht). die in "Rot" gestellte Frage nach dem Sinn des Lebens konstrastiv zum "Faust" diskutieren. die Farbsymbolik des Romans (eventuell zusammen mit dem Kunstunterricht) untersuchen. die Symbolwirkung des Engels beleuchten. den Roman in den Kontext anderer literarischer Werk einordnen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen ein Textverarbeitungsprogramm als Werkzeug für die unterrichtliche Arbeit nutzen. das Internet als Recherchequelle kritisch nutzen. mithilfe der Google-Bildersuche verschiedene Aspekte des Begriffs "Engel" erkennen. eventuell einen mündlichen Vortrag durch eine PowerPoint-Präsentation unterstützen. Mit Uwe Timms 2001 erschienenem Roman "Rot" wird nicht nur ein besondere Anforderung an Aktualität erfüllt, sondern es sprechen weitere Vorzüge für die Wahl dieses modernen Werkes: "Rot" spielt überwiegend in der Bundeshauptstadt Berlin und bringt daher Jugendlichen im ganzen Land das Flair der Großstadt und des Regierungssitzes nahe. "Rot" transportiert einen großen Teil der politischen Diskussionen der Jahre um 1968 und gewährt deshalb einen unterhaltsamen Einblick in ein einschneidendes Kapitel der Geschichte Deutschlands nach dem 2. Weltkrieg. "Rot" thematisiert auf unspektakuläre Weise generationsbedingte Unterschiede in der Weltanschauung. Hier treffen jugendliche Unbedingtheit und abgeklärte Weltoffenheit, einfühlsame Gesellschaftskritik und das Anspruchsdenken der Fun-Generation aufeinander. "Rot" ist ein moderner Roman, an dem die Besonderheiten der Gegenwartssprache, aktueller Erzähltechnik und gattungstypischer Gestaltungsmittel am Werk eines erfolgreichen Autors der Gegenwart exemplarisch aufgezeigt werden können. "Rot" ist mit 394 Seiten Umfang in seiner Taschenbuchausgabe ein preiswertes Werk, dessen Anschaffung (literarisch interessierten) Schülerinnen und Schülern durchaus zugemutet werden kann. Stundenskizzen Die folgenden Stundenskizzen sind als Anregungen gedacht und können um weitere Aspekte ergänzt oder nach den jeweiligen Anforderungen der konkreten Unterrichtssituation angepasst werden. Nahtoderfahrungen - Berichte von vorübergehend scheinbar Toten Die APO (Außerparlamentarische Opposition) der 68er Jahre Der Einfluss ausgewählter Autoren auf die 68er-Bewegung (etwa Marx, Marcuse, Benjamin, Gramsci, Adorno, Althusser, Bourdieu, Dirk Baecker, Henri Levebvre, Kropotkin, Bakunin, Landauer, Mühsam, Che Guevara) - Beschränken Sie sich dabei auf Grundthesen, treffen Sie eine Auswahl. Die Siegessäule und Berlin (plus eventuell Bau eines Modells) Eros und Thanatos - menschliche Triebe nach Sigmund Freud und ihr Fortwirken in Timms Roman "Rot" Fachübergreifend mit Kunstunterricht: Goethes Farbenlehre Fachübergreifend mit Kunstunterricht: Gestaltung eines Bildes im Stil "Horchs" (vgl. in der angegebenen DTV-Ausgabe die Seiten 14, 220, 273) Da sich die Inhalte im Web rasch ändern können, kann keine Garantie dafür gegeben werden, dass sich die gewünschten Inhalte auch nach langer Zeit noch am angegebenen Ort befinden. Zum Zeitpunkt der Erstellung dieser Unterrichtseinheit jedoch wurden alle Links überprüft und aus pädagogischer Sicht für unbedenklich befunden. Aus juristischer Sicht distanziert sich der Autor von allen eventuell bedenklichen Inhalten, die auf den hier angegebenen, aber fremden Internetseiten enthalten sein könnten. Die im Roman genannten Musiker lassen sich im Internet mittels einer Suchmaschine finden. Die folgenden Adressen sind nur eine kleine Auswahl. Sie enthalten teilweise Hörbeispiele oder sind in englischer Sprache gehalten. Alle Ebenen überlagern sich und gehen ineinander über. Oft sind sie durch Stichwörter assoziativ miteinander verbunden. Die kleinen erzählerischen Einheiten sind durch größere Abstände zwischen den Absätzen voneinander getrennt. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Einstieg Als Motivation wird eine Darstellung des niederländischen Malers Hieronymus Bosch (1450 bis 1516) mit dem Titel "Der Flug zum Himmel" (entstanden 1500-1504, Originalformat: 87 x 40 cm) gezeigt. Die Schülerinnen und Schüler erkennen schnell den Zusammenhang der bildlichen Darstellung einer Seele, die von einem Engel geleitet nach oben, ins Licht, aufsteigt, und der Handlung des Romans in der Gegenwart des Erzählers. Hieronymus Bosch "Der Flug zum Himmel“ Das Bild im Netz Erarbeitung der Ebenen Davon ausgehend werden die folgenden vier Ebenen der Romanhandlung erarbeitet: A. Gegenwart Den Rahmen für den gesamten Roman bildet der Moment nach einem (tödlichen?) Verkehrsunfall. Der Erzähler, der zunächst keinen Namen trägt, liegt auf der Straße, eine Flüssigkeit (Blut) breitet sich langsam über den Asphalt aus. Sein Bewusstsein betrachtet den Körper von oben, von außen. Es schwebt am Ende des Romans langsam ins Licht (S. 7f., 49, 157, 324 und 388). B. Unmittelbare Vergangenheit Etwa ein halbes Jahr dauert die Liebesbeziehung mit Iris. Der Erzähler erinnert sich in nicht chronologischer Reihenfolge an die erste Begegnung während einer Begräbnisfeier (S. 17), an heimliche Treffen, an die Entfaltung der Liebe und an die Schwangerschaft Iris' (S. 348). Der Unfall des Erzählers trifft diese Beziehung im Roman unvermittelt. C. Biografie des Erzählers In einzelnen Episoden werden das Leben des Erzählers von seiner Kindheit in Hamburg (S. 120) bis zur Gegenwart in Berlin und, damit in Verbindung stehend, seine wechselnden Liebesbeziehungen ausschnitthaft geschildert. Diese Skizzen können als Inhalt langer Gespräche mit Iris verstanden werden (S. 122 und ex negativo S. 384). D. Kurze Lebensbeschreibungen Lebensbeschreibungen der Menschen, denen der Erzähler im Lauf seines Lebens begegnet, werden bei Gelegenheit eingefügt (S. 24ff.). Diese Menschen können eingeteilt werden in persönlich Bekannte, die eine bestimmte Rolle im Leben des Erzählers gespielt haben (beispielsweise Edmond, S. 225ff.), und in Verstorbene (beispielsweise der Gemüsehändler, S. 330ff.), deren Leben der Erzähler im Zuge der Vorbereitung auf eine Grabrede recherchiert. Die Schülerinnen und Schüler füllen das leere Aufbauschema mit eigenen Formulierungen aus. Als Kontrolle wird das gefüllte Aufbauschema (auf der zweiten Seite des Downloads) gezeigt. Schülerreferat In einem kurzen Schülerreferat werden Nahtoderfahrung beschrieben. Erwartungshorizont Unübersehbare Parallelen zu Timms Roman bestehen in folgenden Aspekten, die vielen solchen Erlebnissen gemeinsam sind: das Schweben über dem eigenen Körper ein gleißendes Licht am Ende eines dunklen Tunnels Stimmen und Musik der sogenannte "Lebensfilm", der in rasender Geschwindigkeit an dem Betroffenen vorbeizieht Der Roman baut ein weit verzweigtes Geflecht von Personen auf, zwischen denen immer wieder Querverbindungen gezogen werden können. In die schematische Personenkonstellation werden nur solche Figuren einbezogen, die in einer engeren Beziehung zum Protagonisten stehen. Weitere Individuen, wie etwa die Deutsch-Türkin Nilgün (S. 109, 138, 318), bleiben unberücksichtigt, könnten jedoch in einem Kurzvortrag charakterisiert werden. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Die Schülerinnen und Schüler legen mithilfe eines Textverarbeitungsprogramms Dossiers über Lena, Thomas, Iris und Ben an, in denen sie Daten und Fakten über diese Romanfiguren sammeln. Erste eigene Wahrnehmungen werden mithilfe einer Grafik systematisch vervollständigt. Im Anschluss werden einige Aufgaben in Stillarbeit bearbeitet und schließlich im Plenum diskutiert. Im Anschluss werden einige Aufgaben in Stillarbeit bearbeitet und schließlich im Plenum diskutiert. Mögliche Aufgabenstellungen können sein: Stellen Sie die unterschiedlichen Einstellungen der Hauptpersonen zu ihrer persönlichen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft dar (Akzeptanz, Veränderung, Ziele, Beweggründe)! Stellen Sie den unterschiedlichen gesellschaftspolitischen Hintergrund der beiden in den Hauptpersonen sich manifestierenden Generationen dar (politische Grundrichtung, Materialismus/Idealismus, Erfolg in der Durchsetzung der gesteckten Ziele)! Der Roman "Rot" beginnt mit dem Personalpronomen "Ich". Damit ist die Erzählperspektive festgelegt und diese wird auch während des ganzen Romans durchgehalten, wenngleich die Erzählung in viele kleinere Einheiten aufgesplittert ist. Der Leser erfährt viel über das Leben und die Anschauungen dieses Ichs, aber konkrete Angaben zur Person folgen erst spät und wenig systematisch. Es scheint, als spiegele sich darin die Suche des Erzählers nach seinem eigenen Standpunkt. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Als Motivation dient eine Abbildung des Philosophen Diogenes, der der Legende nach in einer Tonne gelebt hat. Diogenes in der Tonne - bei der Isabel Art Gallery Darin ähnelt er dem philosophisch gebildeten Erzähler, der zwar nicht in einer Tonne, aber mit einem Minimum an persönlichem Besitz lebt. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten (eventuell mit Hilfen) in vier Gruppen bestimmte Aspekte aus dem Leben des Erzählers und tragen ihre Ergebnisse in Form einer kurzen Präsentation vor. Die Hilfen können so aussehen, dass die Lehrkraft entsprechende Textstellen (siehe auch die Lösungsvorschläge) vorgibt, die die Schülerinnen und Schüler auswerten können. Gruppe A: Stammbaum der Familie des Erzählers Gruppe B: Lebenslauf des Erzählers (Ausbildung und beruflicher Werdegang) Gruppe C: Freundschaften und Liebesbeziehungen Gruppe D: Die politische Weltanschauung des Erzählers Zu B: Lebenslauf des Erzählers Kindheit in Hamburg, mit 8 Jahren am Elbufer Farbstöcke für den Vater sammeln (S. 120) Abitur, mit Astrid, Meike und Edmond gemeinsamer Urlaub in Schweden (S. 250) Studium der Germanistik (Gotisch-Klausur, S. 60), Theologie (S. 83), Philosophie (Promotion, S. 197) Ghost-Writer für einen Gewerkschaftsboss in Hamburg (S. 166-169) Ferienarbeit bei der Weinlese in Frankreich (S. 181ff.) Animateur in Spanien (S. 197) Marktforscher für eine Kosmetikfirma (S. 321ff.) Führungen über die Müllkippe Berlins (S. 382-384) Beerdigungsredner und Jazz-Kritiker Zu C: Freundschaften und Liebesbeziehungen Edmond, Schulfreund und Kommilitone Aschenbrenner, Kommilitone, aus den Augen verloren Astrid (Schülerin, Studentin, S. 248), diverse Mädchen bei der Weinlese in Frankreich (S. 181), namenloses Mädchen in Paris 1968 (S. 377), Lena, Kommilitonin und Ehefrau (S. 122), Alma, erster Seitensprung (S. 237), weitere "Begegnungen der dritten Art" (S. 237), Sylvilie, Vorgängerin von Iris (S. 256), Iris Zu D: Die Weltanschauung des Erzählers Ablehnung der Konsumgesellschaft (S. 140), auch zynisch in "Der Sinn des Seyns: Shoppen und ficken." (S. 138, der Begriff des "Seyns" geht auf den Philosophen Johann Gottlieb Fichte zurück.) Der Erzähler ist Philosoph und ähnelt in seiner Besitzlosigkeit dem Philosophen Diogenes, der angeblich in einer Tonne gelebt hat. Seine Besitzlosigkeit offenbart er ziemlich früh: "Ein Koffer und eine Tasche. Das ist mein Hausstand." (S. 11) Abkehr vom jugendlichen Radikalismus, aber ohne neue Überzeugung (S. 100) Materialismus (Beerdigungsreden ohne den Begriff Hoffnung), aber Begegnung mit Engeln was-sagt-man-dazu.de: Diogenes lebte in einer Tonne Warum man fälschlicherweise sagt, Diogenes lebte in einer Tonne, schildert Ammenmaerchen.de: Die Athener bezeichneten Diogenes' kleine Hütte als "Tonne". Die Situation der Schülerinnen und Schüler im Jahr 2005 ist in gewissem Sinne vergleichbar mit der der Iris im Roman: Für sie ist die Zeit der Studentenrevolte 1968 Geschichte. Mit Staunen hören sie, dass ihre Eltern oder gar Großeltern in jener Zeit auf die Straße gingen, um zu demonstrieren, zu protestieren und zu agitieren. Dieses Engagement ist den Gleichaltrigen in der Gegenwart größtenteils unverständlich. Umso wichtiger ist es, die Ziele der damaligen Jugend und die Gründe für ihr späteres Einlenken und ihre spätere Anpassung zu beleuchten. Auf Grund der Bedeutung dieser Thematik bietet sich eine fächerübergreifende Zusammenarbeit mit dem Geschichtsunterricht an. Dann können manche Fragen tiefergehend behandelt werden. Zeitbedarf: 45-90 Minuten Als Motivation dient eine Abbildung Che Guevaras, die zur Ikone geworden bis heute als modischer Aufdruck beispielsweise auf T-Shirts zu finden ist (Verbindung zur erotischen Ausstrahlung Ches vgl. S. 378). Bilder zu Illustrationszwecken finden Sie im Internet ganz einfach über die Google-Suche mit dem Stichwort "Che Guevara". Davon ausgehend werden einzelne Aspekte der Studentenbewegung der 68er Jahre und ihr Niederschlag im Text des Romans in Gruppen erarbeitet und anschließend im Plenum vorgestellt. Je nach Umfang der Präsentationen und weiterer Referate zum Thema ist eine weitere Unterrichtsstunde heranzuziehen. Abschließend wird ein schematischer Überblick der Unruhen erarbeitet. Diskussion als Mitglied im Sozialistischen Studentenbund: Worüber ereifert sich der Erzähler? (S. 139f.) Worum ging es in den Notstandsgesetzen (S. 140)? Sie auch: Das Geteilte Deutschland im LeMO (mit Link auf den Gesetzestext). Studentenunruhen in Paris: Was tat der Erzähler 1968 in Paris? (S. 376-380) Verhältnis zur Gewaltanwendung bei Krause (S. 289-293) und Aschenberger (S. 221f.) Die APO (Außerparlamentarische Opposition) der 68-er Jahre Der Einfluss ausgewählter Autoren (beispielsweise Marx, Marcuse, Benjamin, Gramsci, Adorno, Althusser, Bourdieu, Dirk Baecker, Henri Levebvre, Kropotkin, Bakunin, Landauer, Mühsam, Che Guevara) auf die 68er-Bewegung) - Achtung: Beschränken Sie sich auf Grundthesen und treffen Sie eine Auswahl. Als weiterführende Lektüre über die Zeit des Terrorismus könnte Heinrich Bölls Roman "Die verlorene Ehre der Katharina Blum" empfohlen werden. In diesem Text steht zwar der Einfluss übermächtiger Medien im Vordergrund, aber die Angst und die Unsicherheit in der Gesellschaft durch den Terrorismus bildet den allgegenwärtigen Hintergrund. Einen weiteren Einblick in die Zeit linker Splittergruppen und deren Verbindung zu Gewalt und Terrorismus bietet der Kriminalroman "Der rote Wolf" (erschienen 2004) der schwedischen Erfolgsautorin Liza Marklund. In dem gut recherchierten Roman setzt sich eine engagierte Reporterin mit einer maoistischen revolutionären Zelle auseinander. Dieser schematische Überblick setzt weltpolitische Ereignisse mit dem Roman in Bezug. Gern können Sie diese Grafik zur Illustration einsetzen. Bitte klicken Sie das Bild an, um das Schaubild ganz zu sehen. Der vielschichtige Roman "Rot" ist auch eine Sammlung von Berichten über verschiedene Formen des Zusammenlebens. Zu allen Zeiten gab es unterschiedliche Arten von zwischenmenschlichen Beziehungen, aber im 20. Jahrhundert vollzog sich ein gravierender Umbruch durch die Öffnung der Gesellschaft. Nicht nur die Generationen der Nachkriegsjahre und deren Nachkommen, sondern auch innerhalb dieser Generationen gab und gibt es vielfältige Möglichkeiten, das Leben zu gestalten. So vielfältig die Schatterierungen der Farbe Rot, so vielfältig sind auch die Möglichkeiten der Menschen, ihre Liebe zueinander zu gestalten. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Als Motivation dient eine grafische Darstellung der möglichen und in Deutschland heute verbreiteten Formen menschlichen Zusammenlebens (M5a). Die Schülerinnen und Schüler steuern eigene Erfahrungen dazu bei. Im Unterrichtsgespräch ist das Thema "Scheidung der Eltern" besonders vorsichtig und sensibel zu behandeln, da unter Umständen einzelne Betroffene sehr stark emotional involviert sein können. idw-online: Entfesselte Partnerschaften? Der Informationsdienst Wissenschaft veröffentlichte unter dem Titel "Entfesselte Partnerschaften? Die Pluralisierung partnerschaftlicher Lebensformen in Westdeutschland" auf dieser Webseite (Letzte Änderung: 07.08.2003, gesehen am 14.03.2005) die Forschungsergebnisse des Mannheimer Soziologieprofessors Dr. Josef Brüderl. Ein Arbeitsblatt (M5b) mit den Ergebnissen Brüderls, zu denen einige Aufgaben zu bearbeiten sind, wird besprochen. Im Anschluss daran werden zu der eingangs gezeigten Grafik Beispiele aus Timms Roman gesucht und die Grafik wird mit diesen Beispielen ergänzt. Verschiedene Modelle des Zusammenlebens, die im Roman angesprochen werden, werden im Laufe dieser Stunde zum Thema: Iris und Ben, die sich auseinanderleben Thomas und Lena, die sich haben scheiden lassen Sylvilie, deren Mann sich eine jüngere Frau genommen hat (Scheidung) Jahrzehnte langes Eheglück (bis die Ehefrau Elisabeth stirbt, S. 86) Edmond und Vera: Ehe als Inszenierung (S. 227) Singledasein (Aschenberger, Nilgün?) Satirisch: Hund als Partner-/Kindersatz (S. 355f.) - Singledasein als Folge der Konsumgesellschaft Das Kernthema des Romans "Rot" ist die Frage nach dem Sinn des Lebens. Darauf deutet die wiederholte auftretende drastische Formulierung "Dieses Scheißleben, das kann doch nicht alles sein" (beispielsweise auf den Seiten 193, 245, 376) hin. Diese grundsätzliche, existenzielle Frage erfährt im Roman verschiedene Deutungsversuche und bekommt, wie zu zeigen sein wird, auch eine Antwort. Die Komplexität des Themas macht eine erschöpfende Erschließung nahezu unmöglich, doch wird die Frage aus verschiedenen Richtungen angegangen, so dass eine Annäherung für die Schülerinnen und Schüler nachvollziehbar wird. Zeitbedarf: 45-90 Minuten Mit der Projektion einer Abbildung aus Isolde Ohlbaums Bildband "Denn alle Lust will Ewigkeit" wird auf den Zusammenhang von Tod und Leben, Liebe und Sterblichkeit hingeführt. Das Buchcover finden Sie unter anderem im Netz bei amazon.de . Als Alternativen für den Einstieg sei auf Heinrich Heines "Nach dem Leben kommt der Tod" (M6b) und auf Jean Pauls "Rede des toten Christus vom Weltgebäude herab, daß kein Gott sei" verwiesen. Auf dem Arbeitsblatt wird zudem Fausts Eingangsmonolog angeboten. Der lässt sich auf die Situation des Erzählers in "Rot" beziehen. Abbildung aus Isolde Ohlbaums Bildband Bildbeschreibung, feinfühliges Gespräch, ob Erotik am Grabstein angemessen sein kann Heinrich Heines "Nach dem Leben kommt der Tod" Gedichtvortrag, Erläuterungen zu Thomas Lindes, des Erzählers, "holder Liebesnot" Jean Pauls "Rede des toten Christus" Häusliche Vorbereitung des Textes, Antwort J. Pauls auf die Frage, ob das irdische Dasein alles sei Fausts Eingangsmonolog Aufzeigen der Parallelen zwischen dem Erzähler und Faust: ähnliche Studien, ähnliche Unzufriedenheit mit dem Dasein Diskussion Eine mögliche These zur Diskussion könnte die Frage sein, ob die Liebe (eros), zu der der Erzähler im Verlauf des Romans findet, den Tod (thanatos) überdauert und damit Sinn stiftet. Einzuordnen ist auch die skeptische Selbsteinschätzung des Erzählers gegen Ende des Romans (S. 390f.): "er war Sinnsucher. [...] Sinnsucher ohne Antwort". Schüleraktivierung Dann werden ausgehend von dem oben zitierten Satz Indizien sowohl für das "Scheißleben" als auch für das "Nicht alles sein" gesammelt und in einer Grafik (M6d) angeordnet. Am Schluss der Stunde kann das vorbereitete Kurzreferat "Eros und Thanatos - menschliche Triebe nach Sigmund Freud und ihr Fortwirken in Timms Roman" gehalten werden. Die besondere Rolle von Farben wird bereits im Titel des Romans "Rot" unmissverständlich deutlich. Auch im Text eingeschoben finden sich immer wieder philosophische Betrachtungen über einzelne Farben, meist natürlich bezüglich der Farbe Rot. Daher liegt es nahe, etwas weiter auszuholen und eventuell in fächerübergreifender Zusammenarbeit mit dem Kunstunterricht Farbenlehre und Farbsymbolik, bezogen auf Timms Roman, näher zu untersuchen. Zeitbedarf: 45-90 Minuten Einstieg Als visueller Einstieg in die Thematik bietet sich die Betrachtung eines Regenbogens, eines Farbspektrums oder verschiedenfarbiger Iriden (Regenbogenhaut des Auges, M7a) an. In einem kurzen Unterrichtsgespräch werden allgemein bekannte Symbolwerte einzelner Farben (wie "Rot ist die Liebe") gesammelt. Gruppenarbeit In kleinen Gruppen werten die Schülerinnen und Schüler die "Farbphilosophien" in Timms Roman aus und stellen anschließend ihre Ergebnisse im Plenum vor. Eine Gruppe widmet sich den Symbolwerten der Farben, wie sie beispielsweise in einigen der unten angeführten Internetseiten beschrieben werden. Auch ein eventuell vorbereitetes Referat zu Goethes Farbenlehre kann in dieser oder einer Folgestunde gehalten werden. Zusammenführung Den Abschluss bildet der Versuch einer gemeinsamen Interpretation der Farbsymbolik des Romans mithilfe einer vorbereiteten Grafik (M7b und M7c). Rot S. 50, 55, 79f., 207f., 224, 359 Grau S. 53, 90-92, 387, 394 Gelb S. 111 (Iris' Lachen) Schwarz S. 56, 109 (Nilgün), 386, Blau S. 196 (Fenster in der Kaiser-Wilhelm-Gedächtniskirche) Regenbogen S. 360, andere Farben S. 359 Schon auf dem Titelbild der Taschenbuchausgabe des Romans ragt ein Engel über den roten Horizont hinaus in den lichtweißen Himmel. Engel begegnen uns auch im Text an sehr vielen Stellen, so dass es sich lohnt, den verschiedenen Spielarten dieser überirdischen Wesen und ihrer Bedeutung für den Roman nachzuspüren. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Einstieg Als Einstieg dient eine Betrachtung des Titelbildes der Taschenbuchausgabe. Es stellt den Engel auf der Siegessäule in Berlin dar. In einem kurzen Gespräch werden weitere Vorkommen von Engeln im Text des Romans genannt. Mithilfe der Bildersuche von Google lassen sich weitere Abbildung von Engeln und der Siegessäule in Berlin finden und betrachten. Buchcover Uwe Timm: Rot Die Abbildung des Titelcovers der DTV-Ausgabe bei amazon.de Informationsrcherche Eine erste, systematische Information über Engel findet sich zum Beispiel in der Wikipedia . Für weitere Informationen kann eventuell auf Wissen aus dem Religionsunterricht zurückgegriffen werden. Dort wird gelegentlich auf die Bedeutung der Engel im jüdisch-christlichen Kulturkreis, basierend auf Erzählungen der Bibel, eingegangen. Gruppenarbeit In Gruppen sammeln die Schülerinnen und Schüler Informationen über verschiedene Erscheinungsformen von Engeln und tragen ihre Beobachtungen in die Tabelle ein. Weitere allegorische Bedeutungen von Engeln sind: Racheengel, Schutzengel, Liebesengel, Todesengel. wikipedia.org: Iris - die Pflanze und der Name Hier finden Sie und Ihre Schülerinnen und Schüler kurze, aber wesentliche Informationen zum Namen Iris und seiner Bedeutung. Diskussion Nach einem Vergleich der Schülerarbeiten wird darüber diskutiert, warum ein Materialist wie der Erzähler so intensiv Gebrauch vom Bild des Engels macht. Abschluss Gegen Ende der Stunde wird das vorbereitete Kurzreferat über die Siegessäule ("Goldelse", mit Siegesengel) in Berlin gehalten. Es gehört zu den Merkmalen der epischen Großform des Romans, dass in der Breite der Erzählung eine ganze Welt entfaltet wird. Auch wenn sich das Thema des Romans scheinbar in der Beschreibung einer einzelnen Person verliert, so ist doch jeder Mensch ein Universum für sich, mit einer Geschichte, mit bekannten und unentdeckten Erdteilen, mit einer Zukunft und einem unverwechselbaren Sinn. Formal entspricht dieser "Welthaltigkeit", dass der Roman Elemente der anderen Gattungen in sich aufnimmt: dramatische Handlung sowie lyrische Stimmungsbilder und Gefühle. Einige Aspekte der umfassenden Romanwelt "Rot" sollen in einer Stunde aufgezeigt werden. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten in Gruppen verschiedene Aspekte des Stundenthemas und tragen ihre Ergebnisse anschließend im Plenum vor. Dazu soll entweder ein Arbeitspapier oder eine Präsentation mit kommentierten Belegstellen aus dem Text angefertigt werden. Als Hilfen können Belegstellen aus dem Lösungsvorschlag unten angeben werden. a) Der Schauplatz des Romans (Ort und Zeit) b) Wahrzeichen Berlins und Kernsymbol des Romans c) Repräsentation geschichtlicher Epochen seit der Antike d) Repräsentation der Erdteile e) Verschiedene Sprachen in kleinen Einschüben f) Überblick über die angesprochenen Kunstgattungen. Interpretation der Einschätzung der Kunst durch Aschenberger S. 254 Ein Gesichtspunkt jeder Interpretation ist die Erzähltechnik im Prosatext. Jungen Leserinnen und Lesern, die sich durch die moderne Sprache Uwe Timms angesprochen fühlen, wird oft gar nicht bewusst, dass der Autor in seinem Roman eine bestimmte Technik einsetzt, um die beabsichtigte Wirkung zu erzielen. Daher ist es eine wichtige Aufgabe des Deutschunterrichts, auf verschiedene Darstellungsarten hinzuweisen, deren jeweils typische Funktionsweise aufzuzeigen und mit der bewussten Wahrnehmung am gegebenen Text zu einem tieferen Verständnis zu führen. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Problemstellung Als Einstieg in die Problemstellung dienen zwei Beispiele (M10a) gegensätzlicher Erzähltechnik, deren kontrastierender Vergleich auf Timms typische Darstellungsweise aufmerksam macht. Im gemeinsamen Gespräch wird ein Befund zu erzählerischen Mitteln aufgenommen und in einer Tabelle (M10b) festgehalten. Diskussion Zu diskutieren ist der Umstand, dass der Erzähler offenbar Beerdigungsredner ist, da er sein Publikum wiederholt mit "sehr verehrte Trauergemeinde" (mit variierender Formulierung, etwa S. 54f., 70, 225, 388) anspricht. Aber die Situation des Erzählers zeichnet sich dadurch aus, dass er soeben einen tödlichen Unfall hatte. Wer spricht also, und zu wem spricht er? Ergänzende Aufgaben Wenn dann noch Zeit bleibt, bieten sich ergänzende Aufgaben an: Schülerinnen und Schüler, die gern kreativ schreiben, könnten versuchen, einen weiteren "Textsplitter" im Stil Timms in den Roman einzufügen. Dabei ist darauf zu achten, dass der Motivzusammenhang gewahrt bleibt. Eine Recherche im Internet führt zu anderen "Berichten Verstorbener", so genannten Nahtoderlebnissen. Solche Texte sollen inhaltlich und stilistisch mit Uwe Timms Roman verglichen werden. Einige theoretische Merkmale des modernen Romans sollen mit Beispielen aus Uwe Timms Text belegt und erläutert werden. Solche Merkmale sind die Auflösung der chronologischen Struktur des Handlungsverlaufs zugunsten assoziativer Komposition, die polyperspektivische Erzähltechnik, Montagetechnik, wodurch unterschiedliche Erzählinhalte scheinbar unverbunden gegenüber gestellt werden, die Auflösung des "klassischen Helden" zum "Antihelden", der in seinem Scheitern mehr Identifikationsmöglichkeiten für den modernen Leser bietet. Zu vielen der im Roman angesprochenen Themen und Motive gibt es weitere literarische Texte, die zum Vergleichen einladen. Einige Themenschwerpunkte seien herausgegriffen und werden als Arbeitsmaterial angeboten. Die Symbolik der Farben Rot und Schwarz findet sich auch Johann Peter Hebels Kalendergeschichte "Unverhofftes Wiedersehen". (M11a im Download unten) Die Diskrepanz zwischen der Theorie des Kommunismus und der praktischen Gegenwart der real existierenden Konsumgesellschaft lässt sich auf einer anderen Ebene mit Sören Kierkegaards Parabel von den Gänsen vergleichen. (M11b) Die hilflosen Bemühungen des materialistischen Beerdigungsredners werden durch Jean Pauls allegorisch-erbauliche "Rede des toten Christus vom Weltgebäude herab, dass kein Gott sei" relativiert. (M11c) Edgar Allan Poe spielt in seiner Short Story "Die Maske des roten Todes" ähnlich wie Timm mit Farbsymbolen. (M11d) Daneben lassen sich auch noch andere literarische Beziehungen im Text finden, die zu verfolgen eine lohnende Aufgabe ist und je nach Unterrichtssituation für die weitere Auseinandersetzung mit Literatur empfohlen werden kann. Konkrete Bezugsstellen sind etwa: Salomon Geßner: Idyllen (S. 38) Johann Wolfgang von Goethe: Faust ("und leider auch Theologie, durchaus studiert", S. 83) und Ein Gleiches ("warte nur, balde..."; S. 209) Uwe Timm: Johannisnacht (Erzählung von einem Mann, der über die Kartoffel schreiben wollte, S. 331) Zeitbedarf: 1 bis 2 Unterrichtsstunden Einstieg: Abbildung einer Nervenzelle Die Beziehungen zwischen Texten können zum Beispiel durch die Abbildung einer Nervenzelle mit ihren verzweigten Leiterbahnen veranschaulicht werden (Suchtipp: Bildersuche bei Google.de). Man kann die Schülerinnen und Schüler auch erst einmal raten lassen, was die gezeigte Abbildung eigentlich darstellt. Die Abbildung regt die Schülerinnen und Schüler an, spontan Texte zu nennen, die in Timms Roman einen Anknüpfungspunkt haben. Gruppenarbeit: Textinterpretation Drei Texte mit jeweils passenden Untersuchungsaufgaben (M11b, M11c, M11d und M11e) werden an drei Schülergruppen verteilt. Zu jedem Text enthalten die Materialien Erschließungsfragen und Aufgaben. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten jeweils eine kurze Interpretation dieser Texte und nutzen dabei in erkennbarer Weise Wissen und Techniken, die sie bei der Behandlung von Timms Roman gelernt haben. Auch direkte Vergleiche mit dem Roman sollen angestellt werden. Ergebnissicherung Am Schluss der Stunde oder in der Folgestunde stellen die Gruppen ihre Ergebnisse vor. In Goethes Faust symbolisiert Musik die Harmonie, das Zusammenspiel kontrastierender Kategorien. Auch in Timms Roman "Rot" spielt die Musik eine nicht zu übersehende Rolle, jedoch bleibt zu fragen, ob es hier ebenfalls um den Zusammenklang, das gemeinsame Spiel individueller Kräfte geht. Eventuell ist diese Unterrichtsstunde fächerübergreifend in Zusammenarbeit mit einer Lehrkraft für Musik zu gestalten. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Je nachdem, ob dieses Thema schwerpunktmäßig vom Deutschunterricht oder vom Musikunterricht her gesehen wird, ergeben sich hier völlig verschiedene didaktische Möglichkeiten. Deshalb werden hier nur Ideen skizziert, die je nach der konkreten Unterrichtssituation modifiziert werden können. Sachanalyse Die Internationale ist das bekannteste Kampflied der Internationalen Arbeiterbewegung. Der Text stammt ursprünglich aus dem Französischen von Eugène Pottier, dem Dichter und Kämpfer der Pariser Kommune (Paris 1871), wurde aber schnell in zahlreiche Sprachen übersetzt. Die Übersetzung ins Deutsche kam 1910 von Emil Luckhardt (außer Strophen 4 und 5, die Erich Weinert 1959 übersetzte). Die Musik komponierte Pierre Degeyter (1888). Bis es 1944 durch die "Hymne der Sowjetunion" ersetzt wurde, diente das Lied der sowjetische Nationalhymne. Wikipedia: Die Internationale Quelle des Textes der Sachanalyse Deutsches Historisches Museum: Gemälde „Die Internationale“ Das Gemälde „Die Internationale“ von Otto Griebel. Aus urheberrechtlichen Gründen dürfen die Bilder nicht mehr angezeigt werden. Stundenverlauf Der Text der Internationalen wird ohne Überschrift und Quellenangabe auf einem Arbeitsblatt (M12a) verteilt. Dabei sind Überschrift und Quellenangaben zunächst abzudecken oder beim Vervielfältigen wegzulassen. Sofern nicht eine Schülerin oder ein Schüler zufällig den Text kennt, was heute eher unwahrscheinlich sein dürfte, werden in einem kurzen (!) Gespräch Gattung (Hymne), Aussageabsicht (appellativer Charakter) und historische Einordnung (entstanden 1871, deutsche Übersetzung 1910, bis 1944 sowjetische Nationalhymne) vermittelt. Revolution und Jazz Die Verbindung vom Revolutionslied, das dem Erzähler immer wieder durch den Kopf geht, zum eher elitären Jazz, mit dem sich Thomas nicht nur als Kritiker, sondern auch aktiv auseinandersetzt, beleuchtet ein Blick in die Geschichte des Jazz, wie sie der Jazz Almanach darstellt (M12c). Textarbeit und Diskussion Nach der Lektüre dieses Textes sollen die Schülerinnen und Schüler eine Verbindung zwischen den Begriffen Freiheit, Unterdrückung und Revolution herstellen. Verschiedene spontane Darstellungen werden diskutiert. Anschließend wird der Frage nachgegangen, ob die befreiende Kraft des Jazz in der Darstellung des Erzählers auf Seite 286 spürbar wird.

Liebesgeschichte, Jugendroman, Zeitporträt oder Ostalgie-Produkt? Thomas Brussigs Roman bietet vielfältige Zugangsmöglichkeiten zur Textanalyse, Interpretation und Buchkritik. Micha Kuppisch wohnt am kürzeren Ende der Sonnenalle, gleich hinter dem "antifaschistischen Schutzwall" in Ost-Berlin. Für die westlichen Schulklassen, die vom Aussichtspunkt auf ihn herunterschauen, ist er "'n echter Zoni". Dabei dreht sich auch bei Micha und seinen Freunden alles um Musik, Zukunftspläne und die Liebe. Die modular aufgebaute Unterrichtsreihe kann im Unterricht flexibel eingesetzt werden und ist jederzeit beliebig erweiterbar, je nachdem, wie und in welcher Form das Buch vorher oder nachher besprochen wird. Alle Vorschläge der Reihe sind auf eine Erweiterung der eigentlichen Textarbeit und Interpretation des Buches ausgerichtet. Neben der Recherche zum historischen Hintergrund stehen produktionsorientierte Verfahren in Bild und Text im Mittelpunkt. DDR und BRD: Systeme im Vergleich Der Besuch von Onkel Heinz bei Familie Kuppisch macht Unterschiede deutlich. Widerstand in der DDR Jimi Hendrix, die Stones und Sartre - alles höchst illegal in der DDR. Ostalgie, Systemkritik, Märchen? Meinungen zum Buch Zum Abschluss stehen Beurteilungen zum Roman im Mittelpunkt. Inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen sich handlungs- und produktionsorientiert mit dem Roman auseinander setzen, indem sie Collagen zu ihren Eindrücken und Gedanken erstellen oder Stegreif- und Rollenspiele durchführen. eigene Texte schreiben, um den Erzähl- und Sprachstil des Buches zu analysieren und zu hinterfragen. die DDR- und BRD-Geschichte der 1970er Jahre anhand der Alltagsgeschichte kennen lernen und vergleichen. den Roman sowohl in seiner erzählten Zeit (um 1978) und in seiner Entstehungszeit inklusive der autobiographischen Bezüge deuten. über die Auseinandersetzung mit dem fremden System der DDR die Unterschiede zwischen ihrem Leben und dem der Protagonisten nachvollziehen. Ziele aus dem Bereich der Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen gezielt im Netz nach Informationen und Bildmaterial recherchieren und ihre Ergebnisse dokumentieren. eine Homepage (im Inter- oder Intranet) veröffentlichen und die Konsequenzen der Veröffentlichung reflektieren. mit Word eigene Texte schreiben und gestalten. die Besonderheiten von Hypertexten erfahren und selbst anwenden. "Interaktiv" mit dem Internet erarbeiten die Schülerinnen und Schüler in dieser Reihe Hintergrundinformationen und Interpretationsansätze zum Roman. Die Arbeit mit Buch und Web trägt zur Verortung des Romans zwischen einem Zeitporträt der DDR und einem "ostalgischen" Jugendroman bei. Die Klasse lernt Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen ost- und westdeutschen Jugendlichen Ende der siebziger Jahren kennen und zieht Vergleiche zur aktuellen Situation. Die Reihe bietet somit Anregungen zur Erweiterung der eigentlichen Textarbeit und zur Interpretation des Buches. Thema Thomas Brussig: "Am kürzeren Ende der Sonnenallee" - Leben in der DDR zwischen Ostalgie und Realität Autorin Svenja Engemann Fächer Deutsch Zielgruppe Klasse 9/10 Zeitraum variabel (ab 9 Stunden) Verlaufsplan Verlaufsplan Sonnenallee Medien PC mit Internetzugang, Word Textvorlage Thomas Brussig: Am kürzeren Ende der Sonnenallee. Fischer-Verlag. 5. Auflage, Frankfurt/Main 2005. ISBN: 3-596-14847-2. Preis: 7,90 € Die Protagonisten im Steckbrief Zum Einstieg erstellen die Schülerinnen und Schüler arbeitsteilig Steckbriefe zu den Protagonisten des Romans. Wichtig ist dabei, dass die drei Gruppierungen "Familie", "Freunde" und "System" jeweils mindestens doppelt vertreten sind. Durch die Arbeit mit Word und die Hinterlegung der Steckbriefe in lo-net können die Steckbriefe jederzeit erweitert und verändert werden. Außerdem kann die Klasse bei Interpretationsaufgaben darauf zurückgreifen. Ähnliches empfiehlt sich zum Abschluss der Reihe für eine Zusammenfassung des Buches nach der Lektüre der 14 Einzelkapitel. Hilfreich ist es, dass je eine Person den Inhalt eines Kapitels, eine andere die im Kapitel vorkommenden Personen stichwortartig festhält und auch diese Informationen online stellt. So können zum Beispiel auch Schülerinnen und Schüler, die krankheitsbedingt fehlen, dem Unterricht folgen. Collagen als Verständnis- und Interpretationshilfe Über eine Collage entwickelt die Klasse ein erstes Gefühl für die Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen einer Jugend in der Bundesrepublik und in der DDR. Die ausgestellten Collagen (online oder per Frontpage im Schul-Intranet, zum Beispiel durch die Einrichtung eines "Ausstellungsraumes") bieten die Möglichkeit, die eigenen Eindrücke und Gedanken zu reflektieren. Außerdem können sie immer wieder für die Romaninterpretation genutzt werden. Freie und gelenkte Recherche Bei der Bildrecherche bieten sich je nach dem Kenntnisstand der Klasse mehrere Möglichkeiten an. Zum einen können die Schülerinnen und Schüler auf vorgegebenen Webseiten oder mit der Bildersuche von Yahoo beziehungsweise Google ganz frei im Netz nach Bildern suchen. Das Stichwort "DDR" führt allerdings auf beiden Seiten nicht zum gewünschten Ergebnis. Wer sucht, sollte Phrasen wie "Leben in der DDR", "Alltag in der DDR" oder "Mauer DDR" verwenden. Ist der Zeitrahmen für eine Bildrecherche der Klasse zu eng, kann die Lehrkraft Bilder vorgeben und sie entweder im virtuellen Klassenraum bei lo-net hinterlegen, per Beamer präsentieren oder ganz traditionell ausdrucken und im realen Klassenraum aufhängen. DDR-Bilder.de: Sektorengrenze Das erste Bild zeigt die Zonengrenze an der Sonnenallee im Jahr 1960. LeMO: Das geteilte Deutschland 1949-89 Hier finden die Schülerinnen und Schüler übersichtliche und bebilderte Hintergrundinformationen. Die siebziger Jahre Die Schülerinnen und Schüler werden bei der Lektüre - über den Alltag von Micha und seinen Freunden - unweigerlich den Bezug zu ihrer Lebenswelt ziehen, vielleicht ganz unbewusst. Es ist daher sinnvoll, dass sie an dieser Stelle mehr über das Leben in der Bundesrepublik der späten 1970er Jahre erfahren. Gleichzeitig kann der Vergleich zwischen dem Leben in der BRD und dem Leben in der DDR gezogen werden. Sehr gut geeignet für diesen Vergleich sind die virtuellen Ausstellungen des Hauses der Geschichte (zum Beispiel die Kinoschlager in Ost und West oder der politische Witz in Ost und West). Hintergrundinformationen bietet auch das Lebendige virtuelle Museum Online (LeMO), ein Gemeinschaftsprojekt des Deutschen Historischen Museums und des Hauses der Geschichte (ein kurzer Einblick ist zum Beispiel per Referat möglich). Haus der Geschichte: Film - Die 70er Jahre Ein Überblick über das Kino im Westen und im Osten zeigt die Unterschiede der Systeme. Nicht in Politikgeschichte verlieren Dabei muss die Klasse den roten Faden, das Buch "Sonnenallee", im Auge behalten und darf sich nicht in Politikgeschichte verlieren. Gerade die Seiten des LeMO ermöglichen eine gute Überleitung zum nachfolgenden Schwerpunkt "Widerstand". (Wer möchte, kann hier eine Kurzgeschichte aus dem Leben in der BRD um 1980 einschieben.) Die Tagebucheinträge, die die Schülerinnen und Schüler verfassen, dienen der Annäherung an die Protagonisten. Um die Haltung der Figuren des Buches gegenüber dem DDR-Staat nachvollziehen zu können (Schwerpunkt "Widerstand", Buchkapitel 2,3,6), kann die Klasse per Systemvergleich die Figuren schon einmal kennen lernen und deren Perspektiven untersuchen. Den meisten Jugendlichen - sowohl in Ost- als auch in Westdeutschland - ist das Leben in der DDR wahrscheinlich fremder als das in der Bundesrepublik vor 1989, da ihr heutiger Lebensstil eher dem der damaligen BRD entspricht (im Hinblick auf das politische und wirtschaftliche System oder Kultur- und Freizeitangebote). Westmusik, Flüsterwitze und Republikflucht Im Roman werden verschiedene Formen des Widerstands beschrieben, die Jugendlichen heute sicherlich nicht bekannt und verständlich sind (das Hören verbotener Musik, das Ausgehen mit "Westlern", die scheinbare Anpassung und ein Fluchtversuch, offene Proklamationen, das Schreiben von Eingaben an offizielle Stellen und so weiter). Der Zugang über die so genannten "Flüsterwitze" erleichtert es ihnen, sich der Zwänge des Systems und der Restriktionen, die die Menschen bedrohten, bewusst zu werden. Musik als Politikum Die Erweiterung des Bausteins "Widerstand" lässt sich anhand der Aspekte "Musik" und "andere Formen des Widerstands" vornehmen. Musik ist für die Jugendlichen deswegen interessant, weil sie einen Vergleich zu eigenen musikalischen Vorlieben und Interessen ziehen können. Sie erhalten in diesem Zusammenhang Einblicke in die Abstufungen von "Verboten": Verbieten die Eltern ein Musikstück oder den Besuch eines Konzerts, droht schlimmstenfalls Hausarrest. Was aber geschah mit den Jugendlichen in der DDR, die verbotene Musik hörten? Sensibilisierung für Ostalgie Auch um eine erste Sensibilisierung für den Vorwurf der "Ostalgie" im Buch zu erhalten, bietet es sich an, den politischen Widerstand in der DDR mit den Schülerinnen und Schülern intensiver zu besprechen. In Klasse 10 wird diese Thematik gegebenenfalls gerade im Geschichtsunterricht behandelt - die Fächerverbindung bietet sich hier in jedem Fall an -, so dass ein kurzes Referat ausreicht. Besprochen werden sollte auf jeden Fall die Geschichte von Erika Riemann "Die Schleife an Stalins Bart". Die Schülerinnen und Schüler können zum Beispiel als Vorbereitung in einer Hausaufgabe eine Kurzgeschichte zu Riemanns Buchtitel erfinden (im Stil des Romans "Sonnenallee"), um zu verdeutlichen, wie grausam das DDR-Regime sein konnte und wie wenig dies im Buch "Sonnenallee" deutlich wird. Ideen für kreative Kritik Dieser Baustein ist beliebig erweiterbar: Neben der Auseinandersetzung mit den vorhandenen Rezensionen zu Brussigs "Sonnenallee", zum Beispiel in Form einer Talkshow, besteht die Möglichkeit, die Schülerinnen und Schüler eine eigene Rezension schreiben zu lassen. Veröffentlichte Kritiken können analytisch miteinander verglichen werden oder eine Rezension wird ausführlich behandelt, indem die zugehörigen Textstellen aus dem Buch den kritischen oder positiven Anmerkungen der Kritiker zugeordnet werden. Spurensuche Ost Wichtig ist, dass die Schülerinnen und Schüler selbst eine Verortung des Buches zwischen "Systemkritik" und "Ostalgie" vornehmen. Der Aspekt "Ostalgie" kann ebenfalls vertieft werden, indem die Klasse zum Beispiel das Fernsehprogramm nach Ostalgieshows durchsucht, Geschäfte mit "Ostprodukten" recherchiert oder das "Ostalgie-Spiel" aqusprobiert. Mit diesem Baustein wäre bereits ein Abschluss der Reihe möglich. ZDF.de: Ostalgie Ob Spreewaldgurken, Ampelmännchen oder Rennpappe: Der Osten war und ist Kult. Das ZDF stellt Geschichten, (n)ostalgische Anekdoten und Erinnerungen zusammen. Wikipedia.de: Ostalgie Die Ostalgie ist auch in dem freien Online-Lexikon vertreten, mit vielen weiterführenden Links zu DDR-Symbolen und politisch-historischen Hintergründen. Glückliches Vergessen "Glückliche Menschen haben ein schlechtes Gedächtnis und reiche Erinnerungen". Nach dem Schlusssatz und dem Schlusskapitel drängt sich die Frage auf: Was ist Vergangenheit, was ist Erinnerung, was ist Märchen? Zum Abschluss steht damit noch einmal ein interpretatorischer Ansatz im Mittelpunkt. Losgelöst von der DDR-Geschichte und vom Genre "Jugendroman" wird die Frage nach den Märchen-Elementen im Buch erarbeitet. Besonders das Schlusskapitel wirkt wie ein Happy-End im Märchen und wirft die Frage auf, was diese literarische Form hinsichtlich der Wirkung und der Aussagekraft des gesamten Buches bewirkt. Damit erhält der Vorwurf der "Ostalgie", der in den Augen der Schülerinnen und Schüler das Buch in seinem Wert vielleicht geschmälert hat, eine ganz neue Erklärung, nämlich die der gewollten Verklärung der Erinnerung. Kreativ und produktiv Es bieten sich zwei produktionsorientierte Zugänge an. Das Arbeitsblatt 6 muss dabei an den gewählten Zugang angepasst werden. Die Schülerinnen und Schüler schreiben im Stil des Buches ein ergänzendes fünfzehntes Kapitel. Hier kann ein Kapitelthema vorgegeben werden, zum Beispiel die Wiedervereinigung, die im Buch selbst nicht thematisiert, aber angerissen wird. Dieser Zugriff führt auf die politikgeschichtliche Ebene zurück und kann als Überleitung für den Geschichts- oder Politikunterricht dienen. Die Schülerinnen und Schüler schreiben die Liebesgeschichte von Miriam und Micha, den Fluchtversuch von Frau Kuppisch, Wuschels Plattenkaufaktion oder andere Themen des Romans in ein Märchen um. Dieser Zugriff führt zur Frage nach der Aussagekraft von unterschiedlichen literarischen Genres. Erweitert werden kann der Zugriff durch selbst geschriebene Gedichte zu den Märchen-Themen "Flucht", "Sehnsucht", "Einsamkeit", "Liebe", die eine Überleitung zum nächsten Unterrichtsthema in Deutsch ermöglichen. Brussig, Thomas: Am kürzeren Ende der Sonnenallee. Fischer- Verlag, 4. Auflage, Frankfurt/Main 2002. Krischel, Volker: Erläuterungen zu Thomas Brussig, Am kürzeren Ende der Sonnenallee. Königs Erläuterungen Band 409, Hollfeld 2001. Lammers, Michael: Interpretationshilfe Deutsch, Thomas Brussig, Am kürzeren Ende der Sonnenallee. Stark- Verlag, Freising 2000.

In dieser Unterrichtseinheit für den Französisch-Unterricht erarbeiten die Lernenden Voltaires "Traité sur la tolérance" (1763) durch intensive Textlektüre. Der Einsatz digitaler Medien unterstützt die Textarbeit und fördert die Motivation. Voltaire hat sich mit diesem Text große Verdienste im Kampf um Toleranz und die Durchsetzung von Vernunft im gesellschaftlichen Leben erworben. Es ist jedoch interessant zu beobachten, dass Voltaire in seinem Traité die Geschehnisse anders darstellt, als sie sich in Wirklichkeit wahrscheinlich zugetragen haben. Dies zu verstehen, erfordert eine intensive, sehr genaue Textarbeit, die für Schülerinnen und Schüler dann zu leisten ist, wenn sie durch den Einsatz der digitalen Medien unterstützt wird. Für den Lernprozess hilfreich sind hier die Gestaltung eines "Fotoromans", der das Auffinden der Leiche rekonstruiert. Die Darstellung der "wahrscheinlichen Faktenlage" folgt der Textzausgabe: Voltaire, L'affaire Calas, Paris: Gallimard, 1975, in der der Herausgeber feststellt, Voltaire habe sich "quelques libertés avec les faits"(14) erlaubt. Neben einer kurzen fachwissenschaftlichen Darstellung des Themas der Unterrichtseinheit wird hier beschrieben, in welche Schritte die Unterrichtseinheit gegliedert ist, welche möglichen Probleme auftreten können und welche Erfahrungen der Autor bei der Lösung dieser Probleme gemacht hat. Eine besondere Bedeutung kommt hierbei dem Einsatz der digitalen Fotografie sowie der Internetrecherche zu. Fachwissenschaftliche und -didaktische Vorbemerkungen Welche Bedeutung kommt dem Thema zu (hessischer Lehrplan, gesellschaftliche Relevanz)? Neben den Antworten finden Sie hier eine einführende Kurzdarstellung zur Affaire Calas und zu den inhaltlichen Unterrichtszielen. Didaktisch-methodische Vorbemerkungen Rollenspiel und Internetrecherche ergänzen sich in dieser Unterrichtseinheit und verfolgen mithilfe des Medieneinsatzes einen ergebnisorientierten Unterricht. Ablauf der Unterrichtseinheit Wie eine Unterrichtseinheit zum "Traité de la Tolérance" aussehen kann, wird hier durch die Präsentation von Ablaufbeschreibungen, Materialien und Erwartungshorizont deutlich. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler stellen die historisch überlieferten Geschehnisse, die der Affaire Calas zugrunde liegen, verstehen und in einem Rollenspiel dar. erkennen und beschreiben die Abweichungen von der Realität in Voltaires Traité. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erlernen oder festigen den Umgang mit einer Digitalkamera. lernen, wie digitale Fotos mit der Software PowerPoint zu einem Fotoroman weiterverarbeitet werden können. präsentieren mit dem PC . sammeln durch gezielte Internetrecherchen Informationen zu Voltaires Werk und zu dem zeitgeschichtlichen Hintergrund. Einordnung der "Affaire Calas" in den hessischen Lehrplan Die Epoche der Aufklärung nimmt noch immer eine zentrale Stellung in den Lehrplänen ein. Im Lehrplan des Landes Hessen ist sie vor allem Bestandteil im Profil Littérature/Civilisation (Gk: 12.2 les sciences - hier et aujourd'hui: le siècle des lumières; Gk 13.1. l'individu devant son existence: le siècle des lumières). Lektürevorschläge zur Epoche werden nicht gemacht, eine Auswahl muss die Lehrkraft somit selbst treffen. Erfahrungen mit Ganzschriften Meine Erfahrung hat gezeigt, dass eine Lektüre von Ganzschriften der Aufklärung in Grundkursen der Oberstufe nur schwer zu leisten ist. Gerade einmal drei Wochenstunden und ein hoher Grad an ironischen Verschlüsselungen, die das Ergebnis der zeitgenössischen Zensur sind, sorgen dafür, dass eine Lektüre etwa von Voltaires "Candide" oder Montesquieus "Lettres persanes" zu einem äußerst mühsamen Unterfangen geraten kann. Übergeordnete Lernziele dank Voltaire Dennoch lohnt es, an Voltaire als Bestandteil des Lehrplans festzuhalten, leben wir doch in einer Epoche, in der religiöse wie politische Ideologien zunehmend den Charakter von Dogmen annehmen. Von Voltaire lernen heißt auch zu lernen, sich gegen deren Vereinnahmungstendenzen zur Wehr zu setzen. Ein solcher Ansatz eröffnet eine Perspektive auf die Geschichtlichkeit religiöser Intoleranz. Die Schülerinnen und Schüler erfahren, in welcher Weise das europäische Christentum intolerant war und fanatische Ausgrenzung betrieben hat und wie es der europäischen Aufklärung gelang, dies zu überwinden. Lehrpläne der Bundesländer Über diese Liste bei Lehrer-Online finden Sie Ihren Lehrplan online und können "schnell mal reinschauen". Hintergründe zu "Traité de la Tolérance" Die Unterrichtseinheit rekonstruiert die "Affaire Calas" und Voltaires Interventionsschrift "Traité de la Tolérance" aus dem Jahr 1763. Voltaire hat in einer überaus sonderbaren Weise die wirklichen Geschehnisse im Toulouse in seiner Streitschrift verarbeitet. Voltaire hatte verfolgt, dass der Vater einer protestantischen Familie zum Tode verurteilt worden war und in grausamer Weise hingerichtet wurde. Seine Familienmitglieder mussten fliehen und fanden in der protestantischen Schweiz Asyl. Wie konnte es dazu kommen? Lernende als Textdetektive In der Einheit geht es nicht darum, zu beweisen, dass Voltaire die Faktenlage falsch dargestellt hat, sondern die Schülerinnen und Schüler in der Rolle von Textdetektiven dazu zu bringen, Voltaire als jemanden zu verstehen, der seine Texte durch Reduzierungen und Vereinfachungen rhetorisch zu schlagkräftigen Pamphleten "aufrüstet". Analyse von Van den Heuvel Die Darstellung der "wahrscheinlichen Faktenlage" in den von den Schülerinnen und Schülern zu bearbeitenden Texten folgt der von Jacques Van den Heuvel herausgegebenen Ausgabe, in der er als Herausgeber feststellt, Voltaire habe sich "quelques libertes avec les faits" (Voltaire, L'affaire Calas, Paris: Gallimard, 1975, S.14) erlaubt, "selon la methode qu'il se plaisait parfois a appliquer" (ebd.). Van den Heuvel legt auf den Seiten 35ff. die "pièces originales, écrites et rassemblées par Voltaire" vor. Damit liegen für ihn in der Textausgabe die Voltaire bekannten wesentlichen Texte vor, "l'essentiel des textes, qu'a inspirés à Voltaire l'affaire Calas". Aus Gründen der didaktischen Reduktion sollen die von Van den Heuvel gesammelten Texte als wahrscheinlich wahrheitsgetreues Abbild der Faktenlage angenommen werden. Van den Heuvel vertraut der Objektivität des Ermittlers David de Beaudrigue, "[qui] n'avait pas de parti pris à l'origine" (32), der zu Beginn der Ermittlung unvoreingenommen gewesen sei. Die Hypothese über den Ablauf der der Ereignisse, die als Arbeitsgrundlage der Unterrichtseinheit dient, ist die "aujourd'hui considérée comme la plus vraisemblable" (ebd., 33). Lesen und Verstehen von Texten fördern Eine vertiefende Auseinandersetzung mit der Frage, inwieweit die den Schülerinnen und Schülern vorgelegten Texte selbst auf ihren Wahrheitsgehalt kritisch reflektiert werden müssten, (Van den Heuvel bezeichnet spricht an anderer Stelle eine seiner Schlussfolgerung vorsichtig als "vraisemblablement", ebd. 32) wäre sicher wünschenswert, ist aber im Rahmen des schulischen Französischunterrichts nicht zu leisten. Im schulischen Unterricht ist bereits viel erreicht, wenn das motivierte und genaue Lesen und Verstehen von Texten gefördert werden kann. Religiöse Hintergründe Jean Calas war Protestant und damit Angehöriger einer religiösen Minderheit in Toulouse, die von der katholischen Mehrheit der Stadt misstrauisch überwacht wurde. So wurden alle Protestanten gezwungen, katholische Haushaltshilfen zu beschäftigen. Calas hatte drei Söhne: Louis, Pierre und Marc-Antoine. Im katholischen Toulouse konnten Protestanten nur dann beruflich erfolgreich sein, wenn sie zum Katholizismus konvertierten. Louis Calas hatte dies getan. Sein Verhältnis zu seinem Vater war von da an sehr belastet. Marc-Antoine hingegen hatte einen solchen Schritt nie gewagt und führte statt dessen ein unstetes Leben, machte Spielschulden und führte ein ausschweifendes Leben. Marc-Antoine wurde das Opfer eines raffiniert inszenierten Mordes, den wohl einer seiner wütenden Gläubiger oder ein betrogener Ehemann begangen hat. Dieser erwürgt Marc-Antoine Calas und versucht sein Verbrechen zu vertuschen, indem er vortäuscht, Marc-Antoine habe sich erhängt. Inszenierung der Lüge Marc-Antoine Calas wurde höchstwahrscheinlich in der Straße vor seinem Elternhaus Haus ermordet und dann von seinem Mörder in den Hof gelegt. Dieser versuchte das Verbrechen zu kaschieren, indem er einen Strick neben die Leiche legte, die einen Selbstmord vortäuschen sollte. Nachdem die Familienmitglieder die Leiche von Marc-Antoine Calas im Hof des Hauses gefunden haben , begehen sie eine Reihe fataler Fehler (vgl. Van den Heuvel 1975, 32): Zunächst sagt zweite Sohn von Jean Calas, Pierre, aus, er habe seinen Bruder Marc-Antoine erdrosselt auf dem Boden liegend gefunden. Um zu verhindern, des Mordes an ihrem Sohn beziehungsweise Bruders angeklagt zu werden, verändern sie ihre Aussage dann und behaupten, der Vater Jean Calas hätte Marc-Antoine erhängt aufgefunden. Sie hätten ihn dann abgenommen, um zu verhindern, dass sein Körper wie der eines jeden Selbstmörders in entwürdigender Art und Weise durch die Straßen von Toulouse gezogen wird. Der Gerichtsmediziner stellt jedoch fest, dass das Opfer nicht mit einer Schnur erdrosselt, sondern mit bloßen Händen erwürgt wurde. Es können Würgemahle festgestellt werden. 4. Eine Rekonstruktion der Geschehnisse ergibt, dass die Schnur im Hof nicht so befestigt werden kann, um sich zu erhängen (ebd. 33). Die Aussagen von Jean Calas und seiner Familie sind nun unglaubwürdig geworden. Die Strategie des Täters hatte Erfolg. Jean Calas wird Opfer von bösen Gerüchten, des Mordes angeklagt, zum Tode verurteilt, gefoltert und auf dem Rad zu Tode geprügelt. Voltaires Umsetzung der Unwahrheiten Die Konfrontation von historischen Fakten und der Darstellungsweise von Voltaire gleicht einem Detektivspiel und ist damit eine motivierende intellektuelle Herausforderung. Sie legt Voltaires Arbeitsmethode offen. Rollenspiel Nur wenn die Geschehnisse in einem Rollenspiel erfahrbar werden und die Erfahrung nochmals ausgewertet wird, können die Schülerinnen und Schüler Voltaires Verfälschungen der Wahrheit mit aufklärerischer Wirkung erkennen. Hier bietet es sich an, dass Rollenspiel digital zu fotografieren und mit PowerPoint zu einem Fotoroman zu formen. Internetrecherche Abschließend stellt sich die Frage nach der Bewertung von Voltaires Vorgehen. Die Frage, die sich stellt, lautet: Ist es legitim zu lügen, wenn man ein gutes Ziel verfolgt? Eine Antwort, die Voltaire gerecht wird, kann man nur dann geben, wenn Voltaires Wirken und die Macht vorurteilsbehafteten religiösen Denkens im 18. Jahrhundert von den Schülerinnen und Schülern rekonstruiert und bewertet wird. Hier hat es sich als hilfreich erwiesen, in einer Internetrecherche Voltaires Spuren nachzugehen und ihn in Form von Artikeln in einer zeitgenössischen Tageszeitung vor Angriffen zu verteidigen. Technische Vorkenntnisse Notwendig sind Vorkenntnisse im Umgang mit einer digitalen Kamera (fotografieren und speichern), im Einsatz des Programms PowerPoint (einfügen von Fotos, erstellen von Sprechblasen und Textfeldern) sowie des Textverarbeitungsprogramms Word (Spalten, Textfluss). Lexikalische Vorkenntnisse der Schülerinnen und Schüler Die Unterrichtseinheit richtet sich an Schülerinnen und Schüler der Oberstufe ab der Klasse 12. Die Redemittel, die notwendig sind, um Voltaires Deformation der Wahrheit zu beschreiben, sind in einem Dokument zusammengestellt. Durch einen Klick auf die Links gelangen Sie zu den einzelnen der Unterrichtsphasen. Die entsprechenden Unterseiten liefern Ihnen Beschreibungen, Arbeitsaufträge und Erwartungshorizonte. Als Einstieg empfiehlt es sich, nach dem ersten Lesen des Ausgangstextes (Material 1) die verwirrenden Ereignisse zu rekonstruieren, wie sie sich aus dem fehlerhaften Polizeibericht ergeben (Tafelbild 1). In dieser Stunde liest die Lerngruppe die Darstellung des Ergebnisses von Voltaires Recherchen (Material 2) und extrahiert aus diesen wiederum eine Abfolge der Ereignisse, wie sie sich wirklich zugetragen haben (Tafelbild 2). Anmerkung zur Sozialform Die Sozialform des Unterrichtsgesprächs würde zu einer starken Lehrerzentrierung führen. Es bietet sich hier an, die Gruppenarbeit als Sozialform zu wählen und die Lernenden die Präsentation und Sicherung der Ergebnisse an der Tafel, am Beamer-Laptop oder auf Folie selbst durchführen zu lassen. Interpretation und Fotos als Basis Die so erarbeiteten und für alle sichtbar dargestellten Etappen der Ereignisse müssen nun zur Ergebnissicherung szenisch interpretiert, digital fotografiert und zu einem Fotoroman verarbeitet werden. Die Lehrkraft sollte hier darauf achten, dass für jede Szene verschiedene Fotos gemacht werden, damit die Dialoge des Fotoromans mit leicht variierten Fotos glaubhaft lebendig und nicht statisch visualisiert werden können. Auch inhaltliche Hilfen sind hier aller Erfahrung nach nützlich, denn die Geschehnisse sind in ihren technischen Einzelheiten nicht leicht nachzuvollziehen. Genaues Lesen wird von den Schülerinnen und Schülern gefordert. Dies kann einige Arbeitsgruppen überfordern und zu falschen Schlussfolgerungen führen. Arbeit mit PowerPoint Der nächste Schritt dient zur Festigung des Erarbeiteten. Die digitalen Fotos werden mithilfe des Programms PowerPoint zu einem Fotoroman verarbeitet, der dialogisiert, was den Schülerinnen und Schülern zunächst nur als Quellentext und Tafelbild vorlag. Einen Auszug als einem solchen Fotoroman finden Sie hier. Die Lerngruppe soll den Auszug als Voltaires "Traité sur la tolérance" lesen. Problem: Unreflektiertes Abschreiben In dieser Phase sollte man darauf achten, dass alle Punkte genannt und präzise ausformuliert an der Tafel gesichert werden. Die Unterrichtserfahrung hat gezeigt, dass dies in einem offenen Unterrichtsgespräch schwierig ist, weil einige der langsamer arbeitenden Schülerinnen und Schüler die Ergebnisse nicht selbst erarbeiten, sondern von der Tafel übernehmen. Moderierend lehren und beraten Es bietet sich hier an, entweder lehrerzentriert auf die entsprechenden Punkte hinzuweisen oder aber in Gruppenarbeit genügend Zeit zur Verfügung zu stellen und die Gruppen ausreichend zu beraten. Binnendifferenzierung Hilfreich sind auch Arbeitsaufträge, die für die unterschiedlichen Gruppen unterschiedliche Schwerpunkte setzen. Die sich anschließende Frage ist, wie Voltaires Vorgehen zu bezeichnen ist. Ist es zutreffend, Voltaire als einen "menteur" zu bezeichnen? Oder müssten andere Begriff gefunden werden? Wortschatzarbeit "mentir/un mensonge" An dieser Stelle kann eine lexikalische Reihe sinnverwandter Begriffe erarbeitet, gesichert und angewendet werden. Methodisch bietet sich hier die Arbeit mit dem einsprachigen Wörterbuch, optional mit dem Synonymwörterbuch an. Keine Lüge, sondern Strategie Erfahrungsgemäß kommen die Schülerinnen und Schüler zu dem Ergebnis, dass Voltaire nicht im engeren Sinne lügt. Zudem ist es interessant zu fragen, aus welchem Grund Voltaire den Tatbestand verfälscht wiedergibt. Die in Tafelbild 3 erarbeiteten Abweichungen können ergänzt werden: Die Beurteilung der Handlungsweise Voltaires hängt natürlich vom jeweiligen Standpunkt des oder der Lesenden ab. Je nach dem, ob man sich als Bewunderer, als distanzierter Beobachter oder als Gegner Voltaires empfindet, ändert sich die Antwort auf die Frage, ob Voltaires "Lügen" legitim sind. Rückblickend ist es für uns heute naheliegend, Voltaires Vorgehen als legitim zu betrachten, dient die Verzerrung der Wahrheit doch der Aufklärung, dem Kampf gegen religiöse Vorurteile. Die Zeit Voltaires verstehen Einige von Voltaires Zeitgenossen hätten die Frage vielleicht anders beurteilt. Eine Rekonstruktion dieser historischen Sichtweise lässt Voltaire als die umstrittene Figur der Zeitgeschichte wieder aufleben, die er gewesen ist. So wird ein Klassiker, der heute unumstritten ist, als eine kämpferische Figur wieder lebendig. Aus zeitgenössischer Sicht schreiben Die Schülerinnen und Schüler können zwischen den feudalabsolutistischen Gegnern oder den progressiv-bürgerlichen Befürwortern Voltaires wählen. Sie formulieren eine zeitgenössische Einschätzung des Werkes von Voltaire. Hier ist es notwendig, mehr über Voltaire und seine Zeit zu wissen. Die in der Internetressourcen und Literaturverweise genannten Adressen erleichtern einen solchen Einblick. Zusätzlich können Quellen aus weit verbreiteten Lehrbüchern verwendet werden, die einen Einblick in die Sozialgeschichte des Ancien Régime und die Bedeutung der Philosophen bei dessen Überwindung geben. Die Quellen werden arbeitsteilig arbeitenden Kleingruppen zugeteilt, die basierend auf den Informationen Voltaire kritisieren oder verteidigen. David Bien , The Calas Affair: Persecution, Toleration and Heresy in Eighteenth-century Toulouse, Princeton 1960. Marc Chassaigne*, L'Affaire Calas, Perrin 1929. Gilbert Collard, Voltaire, l'affaire Calas et nous, Les Belles Lettres 1994. Athanase *Coquerel* fils, Jean Calas et sa famille; étude historique d'après les documents originaux, Cherbuliez 1858. José *Cubero*, L'Affaire Calas, Voltaire contre Toulouse, Perrin 1993. William *Howarth*, 'Tragedy into melodrama: the fortunes of the Calas affair on the stage', SVEC 174 (1978), p.121-150 Claude *Lauriol*, 'La Beaumelle, P. Rabaut, Court de Gébelin et l'affaire Calas', in: La Tolérance, République de l'Esprit, Actes du colloque 'Liberté de conscience, conscience des libertés' tenu à Toulouse du 26 au 28 novembre 1987, Les Bergers et les Mages 1988, p.83-95 Edna *Nixon*, Voltaire and the Calas Case, Gollancz 1961. René *Pomeau*, 'Voltaire et Rousseau devant l'affaire Calas', in: Voltaire-Rousseau et la Tolérance, Actes du Colloque Franco-Néerlandais des 16 et 17 novembre 1978 à la Maison Descartes à Amsterdam, Amsterdam-Lille 1980, p.61-76 René *Pomeau*, Voltaire en son temps, vol. 4: 'Écrasez l'Infâme'. 1759-1770, Voltaire Foundation 1994, plus spécialement le chapitre 9: Le défenseur des Calas, p. 131-159 Jacques *Van den Heuvel*, 'Voltaire, Genève et l'Affaire Calas', BSHPF 124 (1978), p.518-522 Jacques *Van den Heuvel , Voltaire : L'Affaire Calas et autres affaires, Paris (Gallimard) 1975. Nicholas Wagner , 'Voltaire, poète des Lumières: l'affaire Calas', in: Études sur le XVIIIe siècle, Association des publications de la Faculté des lettres et sciences humaines de Clermont-Ferrand 1979, (Textes et Documents: série interuniversitaire patronnée par la Société Française d'Étude du XVIIIe siècle), p.163-173

Mit diesem Unterrichtsprojekt zur Leseförderung wird die klassische Literaturarbeit in der Grundschule interaktiv in den Deutschunterricht eingebaut. Ein Buch zu lesen kann spannend und lustig sein, für viele Kinder stellt das Lesen aber auch eine Herausforderung dar. Geduld und Ausdauer werden auf die Probe gestellt und der natürliche Bewegungsdrang des Kindes wird zeitweise eingeschränkt. Den Schülerinnen und Schülern wird die Gelegenheit gegeben, ihre Lektüre multimedial vorzustellen. Auf diese Weise setzen sich die Lernenden interaktiv und differenziert mit einem ausgewählten Lesestoff auseinander. Die Kombination eines herkömmlichen Literaturunterrichts mit kreativer Medienarbeit erhöht nicht nur die Attraktivität des Unterrichts, gleichzeitig kann das Kind seine eigene Meinung kundtun, andere auf lesenswerte Bücher aufmerksam machen oder sie vor enttäuschenden Leseerfahrungen bewahren. Auf diese Weise entsteht bei den Lernenden das Gefühl, etwas Nachhaltiges getan zu haben. Hintergrundinformationen Wissenswerte Informationen über die Kombination des herkömmlichen Literaturunterrichts in der Grundschule mit kreativer Medienarbeit sind hier zusammengestellt. Organisation des Unterrichtsprojekts Hier erfahren Sie mehr zur Organisation und zu den zeitlichen Rahmenbedingungen der Unterrichtseinheit "An die Bücher, fertig, lies!". Projektablauf Detaillierte Informationen zum Ablauf des Unterrichtsprojekts sowie Kommentare zu den einzelnen Arbeitsblättern finden Sie hier. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler notieren wichtige Angaben zu ihrem Buch. stellen wichtige Szenen ihres Buches bildnerisch dar. gestalten ein Titelbild ihres Buches. notieren wichtige Informationen zur Autorin oder zum Autor ihres Buches. stellen einen Steckbrief zu einer Hauptperson ihres Buches zusammen. schreiben eine kurze Inhaltsangabe ihres Buches anhand der W-Fragen. äußern ihre Meinung zum Buch. lernen Fachbegriffe zum Thema Buch. erarbeiten Adjektive und Verben rund um das Buch. lernen verschiedene Berufe rund um die Herstellung eines Buches kennen. bilden die weiblichen Formen dieser Berufe. lernen verschiedene Textsorten zu unterscheiden. lösen Kreuzworträtsel und Silbenrätsel. lösen eine Geheimschrift. finden zusammengesetzte Nomen. Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler erstellen eine Audiodatei. finden Informationen im Internet. Sozialkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler einigen sich als Partner über die Reihenfolge der Aufgaben. helfen sich gegenseitig. Eine im Unterricht gelesene Lektüre kann ohne entsprechende Festigung schnell wieder in Vergessenheit geraten, ohne dass dem Kind die wesentlichen Aspekte des Inhalts in Erinnerung bleiben. Die intensive Auseinandersetzung mit einem Buch und die Veröffentlichung einer eigenen Rezension im Internet hingegen können den Lernenden das Gefühl geben, etwas Nachhaltiges geschaffen zu haben. Die Kinder können andere Leserinnen und Leser auf gute Bücher aufmerksam machen oder sie vor enttäuschenden Lese-Erfahrungen bewahren. Zudem erhöht die Kombination von klassischen Lesemedien wie dem Buch und digitalen Medien wie dem Internet die Attraktivität des Unterrichts. Die Lernenden rezipieren nicht nur, sie werden auch selbst aktiv, indem sie mithilfe des Internets und eines Webseiten-Generators eine eigene Arbeit erstellen. Die Auswahl des Buches beziehungsweise der zu behandelnden Bücher bleibt den Lehrkräften überlassen. Die Arbeitsblätter für die Unterrichtseinheit sind allgemein gehalten und für jede Art von Lesestoff einsetzbar. Für diese Unterrichtseinheit besteht die Möglichkeit, verschiedene Bücher auszuwählen und die Arbeit daran auf mehrere Gruppen zu verteilen. In diesem Fall können mehrere Buchvorschläge auf der Webseite veröffentlicht werden. Alternativ kann die Lehrerin oder der Lehrer ein Buch auswählen, das alle Kinder lesen. Welche Buchbesprechungen veröffentlicht werden, kann dann gemeinsam entschieden werden. Projektwoche als Rahmen Als Rahmen für die vorgeschlagene Unterrichtseinheit eignet sich eine Projektwoche besonders gut, in der der normale Stundenplan außer Kraft gesetzt ist. Auf diese Weise können verschiedene Bücher gelesen und besprochen werden. Wichtig ist, dass den Kindern genügend Zeit zur Verfügung steht, um in den Büchern zu schmökern. Das kann teilweise im Unterricht und teilweise zu Hause stattfinden. Die Organisation des Unterrichts und der zeitliche Ablauf hängen stark davon ab, wie viele Computer-Arbeitsplätze mit Internetzugang vorhanden sind. Zeitplanung Die Lehrkraft sollte darauf achten, dass die Schülerinnen und Schüler rechtzeitig mit der Eingabe ihrer Texte und Dateien beginnen, da sonst Zeitdruck entsteht. In einer normalen Klasse arbeiten die Kinder unterschiedlich schnell, sodass einige früher mit der Eingabe der Texte anfangen können als andere. Um Zeit zu sparen, kann die Lehrerin beziehungsweise der Lehrer das Einscannen der selbstgemalten Titelbilder oder Buchcover zumindest teilweise übernehmen. Alternativ können technisch versierte Kinder das Einscannen mit entsprechendem Equipment zu Hause durchführen. Falls Buchcover gescannt beziehungsweise direkt aus dem Internet heruntergeladen werden, sollte vor der Veröffentlichung auf der Webseite der Verlag um Erlaubnis gefragt werden. Vorschläge aus der Klasse aufgreifen Bezüglich der Computer-Nutzung sollten Absprachen getroffen werden, da in der Regel nicht alle Kinder gleichzeitig am Rechner arbeiten können. Dabei sollten Vorschläge aus der Klasse aufgegriffen werden, weil die Schülerinnen und Schüler erfahrungsgemäß die Einhaltung eigener Vorschläge auch selbst überprüfen. Einstiegsphase und Auslosung der Gruppen In der Einstiegsphase werden die ausgewählten Bücher auf einem Büchertisch präsentiert. Die Mädchen und Jungen haben die Gelegenheit, sich alle kurz anzuschauen, damit sie wissen, um welchen Lesestoff es geht. Wurden zum Beispiel sechs verschiedene Bücher ausgewählt, werden die Nummern eins bis sechs vergeben. Doppelt oder dreifach vorhandene Titel bekommen die gleiche Nummer. Die Nummern werden schließlich auf so viele Zettel verteilt wie die Klasse Kinder hat. Jede Schülerin und jeder Schüler zieht einen Zettel und erfährt den Titel des Buches sowie die anderen Teilnehmer seiner Gruppe. Lesen in Gruppen Um das Lesen in der Eingangsphase abwechslungsreicher zu gestalten, können sich die Gruppen an verschiedenen Orten im Schulgebäude beziehungsweise auf dem Schulhof zusammentun, um gemeinsam zu arbeiten. Dabei können die Gruppenmitglieder still für sich lesen oder sich die Texte gegenseitig vorlesen, wobei der Anteil der guten Leserinnen und Leser in diesem Fall höher sein sollte. Neben der Webseite können die Schülerinnen und Schüler auch ein Plakat über ihr Buch gestalten, für das sie die Texte und die gemalten Bilder verwenden können. Computer-Experten lösen Probleme Für die Aufgaben am Computer bietet es sich an, "Experten" auszuwählen, die bei technischen Schwierigkeiten als Ansprechpartner fungieren sollen. So können die Kinder während der Arbeit am Computer viele Fragen untereinander klären und selbstständig arbeiten. Einstieg Nachdem die Gruppen ausgelost und die Bücher zugeteilt wurden, stellt die Lehrkraft in einem Kreisgespräch die verschiedenen Arbeitsblätter vor und verweist auf mögliche Besonderheiten bei der Aufgabenstellung. Die Lehrerin oder der Lehrer verteilt das Deckblatt an die Kinder, auf dem jeweils abgehakt werden kann, wenn ein Arbeitsblatt bearbeitet wurde. Erläutern der Aufgabenstellung Zusätzlich teilt die Lehrerin oder der Lehrer den Kindern eine Arbeitsmappe aus, in die die fertigen Arbeitsblätter und das Deckblatt eingeheftet werden können. Nach Abschluss des Projekts wird die Arbeitsmappe eingesammelt und von der Lehrkraft zur Erfolgskontrolle genutzt. Außerdem erhalten die Kinder die Aufgabe, neben dem virtuellen Erzeugnis auf der Webseite auch ein Plakat zu gestalten, für das sie die Informationen aus den ersten sieben Arbeitsblättern nehmen können. Auch die gemalten Bilder finden dort nach dem Einscannen Platz. Nachdem die Computer-Experten gewählt wurden, bietet es sich an, mit den Kindern ein Gespräch über Urheberrechte zu führen. Genauere Informationen zum Urheberrecht finden Lehrkräfte zum Beispiel in unserem Dossier "Urheberrecht in Schule und Unterricht" . Anmerkungen zu den Arbeitsblättern Bei den Arbeitsblättern 1 bis 7 handelt es sich um Aufgaben, die speziell auf das gelesene Buch zugeschnitten sind, ohne dabei auf den Titel festgelegt zu sein. Die Aufgaben der Arbeitsblätter 8 bis 11 drehen sich allgemein um Bücher und ihre Herstellung und sind für schnell arbeitende Kinder gedacht, die vorzeitig mit ihrer Buchbesprechung und ihrem Plakat fertig werden. Arbeitsblatt 1: Über mein Buch Die Schülerinnen und Schüler können die Arbeitsblätter in Partner- oder in Gruppenarbeit bearbeiten. Mithilfe des ersten Arbeitsblatts sammeln die Kinder wichtige Informationen zu ihrem Buch und gewinnen einen allgemeinen Überblick. Abgefragt werden der Titel, Autorin beziehungsweise Autor, Illustratorin oder Illustrator, der Erscheinungsort, das Erscheinungsjahr, die Anzahl der Seiten und Kapitel, wichtige Figuren und Schlagworte. Die Lehrkraft sollte darauf achten, dass die Schlagworte zum Buch passen und in der Geschichte eine Rolle spielen. Die gesammelten Angaben dienen der ersten Orientierung, werden teilweise aber auch für die Webseite gebraucht. Arbeitsblatt 2: Meine Autorin/Mein Autor Bei der Bearbeitung des zweiten Arbeitsblatts haben die Kinder die Aufgabe, nähere Informationen über die Autorin beziehungsweise den Autor des Buches zu sammeln und zu notieren. Dazu eignet sich die Arbeit mit einer Kindersuchmaschine. Die bekanntesten Suchmaschinen für Kinder sind www.fragfinn.de und www.helles-koepfchen.de . Bei der Vorstellung der Arbeitsblätter weist die Lehrkraft die Kinder darauf hin, die Internetadressen genau einzugeben. Um Irritationen durch Fehleingaben zu vermeiden, kann die Lehrerin beziehungsweise der Lehrer die Adressen der Suchmaschinen auch unter Favoriten/Lesezeichen im Browser abspeichern. Neben der Internetrecherche gibt es auch die Möglichkeit, entsprechende Informationen aus einem Lexikon zu entnehmen oder die Eltern zu fragen. Auch auf den Klappentexten der Bücher finden sich häufig Informationen zur Autorin beziehungsweise zum Autor. Arbeitsblatt 3: Mein Buch in Bildern Auf diesem Arbeitsblatt können die Schülerinnen und Schüler die wichtigsten Szenen ihres Buchs bildnerisch darstellen. Voraussetzung für das Lösen dieser Aufgabe ist, dass die Kinder das Buch aufmerksam gelesen haben und sich intensiv mit der Geschichte befassen. Die Gruppenmitglieder können sich absprechen oder hinterher über die dargestellten Szenen diskutieren. Arbeitsblatt 4: Mein Bild zum Buch Die Kinder haben die Aufgabe, sich ein eigenes Titelbild zu ihrem Buch zu überlegen, das später auf die Webseite geladen werden kann. Dabei geht es nicht darum, das Umschlagbild abzumalen, sondern eigene Ideen umzusetzen. Es ist wichtig, dass kräftige Farben benutzt werden, damit nach dem Scannen eine für das Internet geeignete Datei vorliegt. Auch sollte das Bild nicht zu viele winzige Einzelheiten enthalten. Am besten eignet sich die Hauptperson des Buches oder eine Sache, die für die Geschichte wichtig ist. Arbeitsblatt 5: Ein Steckbrief Die Schülerinnen und Schüler erhalten die Aufgabe, im Buch nach Informationen über eine Hauptfigur zu suchen und daraus einen Steckbrief zu erstellen. Die Lehrkraft kann an dieser Stelle noch mal darauf hinweisen, dass die Hauptfigur eines Buches nicht unbedingt ein Mensch sein muss, sondern auch ein Tier oder ein Fabelwesen sein kann. Die äußere Form des Steckbriefes sollte von den Kindern selbst gestaltet werden. Als Hilfe dienen die in der Aufgabe erwähnten Stichworte. Arbeitsblatt 6: Der Inhalt meines Buchs Anhand der aufgelisteten W-Fragen (Wer? Wann? Wo? Was? Wie?) haben die Schülerinnen und Schüler die Aufgabe, den Inhalt des Buches kurz zu notieren. Die dabei zu beachtenden Regeln sind auf dem Arbeitsblatt aufgeführt. Die Gruppenmitglieder können diese Aufgabe gemeinsam lösen oder die individuellen Lösungen diskutieren und die beste für die Veröffentlichung auswählen. Arbeitsblatt 7: Meine Entscheidung Die Schülerinnen und Schüler treffen eine Entscheidung, ob sie das Buch anderen Kindern empfehlen können oder nicht. Anhand verschiedener Kriterien bewerten sie das Buch und geben schließlich ihre eigene Meinung zur Geschichte ab. Auch dieses Arbeitsblatt ist für die anschließende Veröffentlichung relevant. Die Gruppe muss sich wieder einigen, welche Empfehlung veröffentlicht wird. Arbeitsblatt 8: Rund um das Buch Mit diesem Arbeitsblatt lernen die Kinder in einem Kreuzworträtsel spielerisch Fachbegriffe rund um das Buch kennen und erhalten durch ein Silbenrätsel einen Überblick über verschiedene Textsorten, die in einem Buch stehen können. Die Lösungen für das Kreuzworträtsel befinden sich auf dem Arbeitsblatt, die richtigen Antworten für das Silbenrätsel finden Sie auf dem Lösungsblatt, dass Ihnen im geschlossenen Bereich von "Mein LO" zur Verfügung steht. Arbeitsblatt 9: Adjektive und Verben rund um das Buch Die Schülerinnen und Schüler haben die Aufgabe, eine Spiegelschrift zu entziffern. Haben sie die Geheimschrift gelöst, erhalten sie 14 Adjektive, die bezeichnen, wie ein Buch sein kann. Im Worträtsel verbergen sich wiederum zwölf Verben, die beschreiben, was Leserinnen und Leser mit Büchern alles machen können. Arbeitsblatt 10: Berufe rund um das Buch Über eine Zuordnungsaufgabe lernen die Kinder verschiedene Berufe rund um das Buch kennen. Wenn die aufgelisteten Berufsbezeichnungen den beschriebenen Tätigkeiten richtig zugeordnet sind, ergeben die Buchstaben der Reihe nach gelesen ein Lösungswort. Als zweiten Teil der Aufgabe sollen die Kinder die Berufe auch in der weiblichen Form aufschreiben. Arbeitsblatt 11: Zusammengesetzte Nomen In der ersten Aufgabe stehen den Schülerinnen und Schüler 14 Wörter zur Verfügung, von denen sich zwölf sinnvoll mit dem Wort "Buch" zusammensetzen lassen. Dabei steht das Wort "Buch" jeweils am Anfang des zusammengesetzten Wortes. Aufgabe ist es, diese zwölf neu gebildeten Nomen aufzuschreiben und die beiden Wörter zu identifizieren, die nicht verwendbar sind. In der zweiten Aufgabe steht das Wort "Buch" jeweils am Schluss des neuen Wortes. Abschließend sollen die Lernenden weitere Zusammensetzungen mit dem Wort "Buch" finden. Dazu dürfen die Schülerinnen und Schüler auch ein Wörterbuch und andere Hilfsmittel nutzen, auch eine Recherche im Internet ist an dieser Stelle denkbar. Zum Abschluss des Projekts kommen die Schülerinnen und Schüler zu einem Kreisgespräch zusammen. Die einzelnen Gruppen berichten den anderen Kindern über ihre Arbeitsergebnisse und den gesamten Ablauf des Projekts. Die veröffentlichten Buchbesprechungen auf der Webseite werden ebenso präsentiert wie die Steckbriefe und das Plakat über das jeweils gelesene Buch, das die Kinder zusätzlich zum virtuellen Erzeugnis auf der Webseite gestaltet haben. Dies zeigt, ob die Kinder erfolgreich gearbeitet haben. Den Hefter mit den ausgefüllten Arbeitsblättern kann die Lehrkraft als zusätzliche Erfolgskontrolle nutzen.

Eigentlich ist es ein Thema, das Jugendliche ansprechen sollte: Ein junger Mann verliebt sich in ein Mädchen, das eigentlich schon vergeben ist. Doch wenn die Lernenden hören, dass es dabei um einen Dramentext geht, schalten sie schon mal ab. Dank Weblog, abwechslungsreicher Arbeitsphasen und Filmeinsatz bleibt die erwartete Motivation bei der Arbeit mit "Emilia Galotti" in dieser Einheit erhalten. Dass Schülerinnen und Schüler eigene Texte konzipieren und als Aufsätze realisieren können, ist und bleibt ein zentrales Ziel des Deutschunterrichts. Die Reihe verfolgt dieses Ziel und nutzt vor allem die Textformen der Szenenanalyse, der Beschreibung des Aufbaus einer Szene, der Charakterisierung einer Figur und der Erörterung. Daneben steht die systematische Darstellung thematischer Untersuchungen in den Formen einer Gliederung, einer MindMap oder eines kurzen Aufsatzes. Ein Weblog im Internet unterstützt die unterrichtliche Arbeit. Eine DVD, die eine moderne Verfilmung des Stückes präsentiert, kommt zum Einsatz. Unterstützung durch ein Weblog In dieser Reihe wurde ein Weblog eingesetzt, um den Schülerinnen und Schülern längerfristige Planungen zu erklären, die Hausaufgaben (auch für Fehlende) eindeutig zu formulieren, Tipps zu geben, Methodenarbeitsblätter anzubieten und die Lösung einer Hausaufgabe mitzuteilen. Ein Weblog zwingt die Lehrkraft, über die schnelle Formulierung (im Stichwort an der Tafel oder auf dem OHP) hinaus exakt zu sagen, was gemeint ist. Aufbau der Einheit Die Reihe ist modular konzipiert, so dass einzelne Teile - je nach Lerngruppe - wegfallen oder ergänzt werden können, ohne dass dies die Progression stören würde. Der Ablauf der Reihe wird hier in 13 einzelnen Modulen vorgestellt, die Sie nacheinander oder einzeln zur Ergänzung Ihres eigenen Konzepts nutzen können. Ablauf der Reihe zu Emilia Galotti (Schritt 1 bis 4) Der erste Teil der Reihe dient der Annäherung an den Text und den Inhalt. Ablauf der Reihe zu Emilia Galotti (Schritt 5 bis 9) Dieser Teil widmet sich schwerpunktmäßig der (schriftlichen) Analyse des Dramas. Ablauf der Reihe zu Emilia Galotti (Schritt 10 bis 13) Der Schlussteil der Reihe unterstützt das weitergehende Verständnis des Dramas und zeigt Möglichkeiten der Filmarbeit auf. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen eine Ganzschrift lesen und ihrem literaturgeschichtlichen Hintergrund zuordnen. Interpretationsansätze recherchieren, nachvollziehen und präsentieren. eine Szenenanalyse schreiben. die Personen charakterisieren. Grundlagen des sprachlichen Handelns kennen lernen und für die Analyse nutzen. die Bedeutung von Perspektive und Perspektivität in einem Drama kennen lernen - besonders im Vergleich mit der verfilmten Fassung. ihre Analyse des Stückes erläutern. Ergebnisse eigener kreativer Arbeit präsentieren. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen ein Weblog zur Unterstützung des Unterrichts kennen und nutzen lernen. im Internet und in der Bibliothek fachliche Informationen suchen und finden. Teile der Verfilmung eigenverantwortlich auf der DVD konsultieren. Musik als ein unterstützendes mediales Element im Film erkennen. Thema Emilia Galotti - Dramenarbeit mit medialer Unterstützung Autor Norbert Tholen Fach Deutsch Zielgruppe Jahrgangsstufe 12 oder 13 Schulform gymnasiale Oberstufe Zeitaufwand etwa 8 Wochen im Grundkurs Technische Voraussetzungen zeitweise Internetzugang für die Lernenden, Beamer oder DVD-Player, digitale Kamera oder Video-Handys Textausgabe Die Seiten- und Zeilenangaben beziehen sich auf die Ausgabe von Reclam UB 45 (2001) ; ISBN 3-15-000045-9; 29/5-7 ist zu lesen: Seite 29, Zeile 5-7. Verfilmung Emilia, 2005, Farbe, 84 min, DVD. Die DVD mit vollem schulischen Vorführrecht ist für 42,- € erhältlich bei Lingua-Video.com . Das normale Vorgehen ist, einen Akt (Aufzug) nach dem anderen zu lesen und das Geschehen kurz zu besprechen. Es ist möglich, die Lektüre regelmäßig durch zwölf einfache Fragen zum Text zu überprüfen. Die Ergebnisse kann man in Noten ausdrücken: Dabei sind 10,5 Punkte noch sehr gut, bis 9 Punkte eine 2-, 7,5 Punkte 3-, 6 Punkte 4- und 3 Punkte 5-. Eine Lektüreliste zu führen, heißt: die Lektüre verlangsamen, bewusst lesen. Je nach Lerngruppe bietet es sich an, solche Listen zu erstellen. Das Ziel, die Entwicklung der dramatischen Situation zu reflektieren, bildet mit den beiden ersten Schritten eine Einheit: Das Geschehen soll verstanden werden. So bietet es sich an, dass die Lernenden - jeder und jede einzelne oder rotierend - im Weblog oder auf Papier die dramatische Situation am Ende eines jeden Aufzuges festhalten. Da "Emilia Galotti" in NRW in den kommenden Jahren zum Prüfungsstoff des Zentralabiturs gehört, sollten Schülerinnen und Schüler in NRW gezielt darauf vorbereit werden, das Stück in seinem weiteren gesellschaftlichen und literaturgeschichtlichen Kontext zu betrachten. Gesellschaftliche Aspekte Aufklärung, bürgerliches Trauerspiel, die bürgerliche Familie im 18. Jahrhundert sowie Adelskritik scheinen unerlässliche Aspekte zu sein. Literaturgeschichtliches Vielleicht kann man Lessings Leben und Werk, seine Dramentheorie sowie "Liebe und Leidenschaft" im 18. Jahrhundert als Themen streifen. Wichtig ist, dass die Schülerinnen und Schüler sich in schulnahen Bibliotheken auskennen und dort die Hilfsmittel finden (Kindlers Literaturlexikon, Wörterbücher, Literaturgeschichte, Monografien, Kommentare), mit denen sie arbeiten können. Man kann an dieser Stelle die Prinzipien des Suchens in der Bibliothek und im Internet einüben, wobei die Einführung bei suchfibel.de (dort den zweiten Link "Die Kunst des Suchens" anklicken und durcharbeiten!) eine gute Hilfe ist. Das Verhältnis des Prinzen zu Marinelli (und der Aspekt der Adelskritik) ist ein zentraler Aspekt im Drama, wie sich auch aus den letzten Worten des Dramas ergibt (87/30-32). Nicht zuletzt aufgrund seiner Relevanz für die spätere Analyse eignet sich der Auftritt I 6 für eine exemplarische Szenenanalyse. Eine chronologisch-systematische Untersuchung, ein klassischer "Aufsatz" (unter der Forderung der "vier S": schauen, sammeln, sortieren, schreiben) wird auch in der Klausur gefordert. Die Spannungen in der bürgerlichen Familie Galotti (Vater versus Claudia und Emilia) bemerken und erarbeiten die Schülerinnen und Schüler in Aufzug 2 (insgesamt II, vor allem II 1.2.4.5 und in II 6, 29/5-7; später evtl. IV 8). Diese Spannungen sind ein Grund dafür, dass die Männer (Odoardo, Appiani) nicht über das Kirchenabenteuer Emilias informiert werden, was dazu beiträgt, dass der Überfall gelingen kann. Die patriarchalischen Moralvorstellungen Odoardos sind ebenso ein Grund dafür, dass Emilia sterben will (V 7, ihr spätes Bekenntnis 85/29 ff. - hätte sie ihre Verlobung auflösen sollen, auflösen können?); bereits in II 6 ist bei sorgfältiger Lektüre in Emilias Reden diese Spannung zu spüren. Allgemeine Informationen bietet der Artikel "Familie" in "Grundbegriffe der Soziologie", hrsg. von Bernhard Schäfers (6. Aufl. 2000; in der 8. Aufl., 2003, heißt der Artikel "Familie und familiale Lebensformen"). Die Bedeutung von Perspektive und Perspektivität können Schülerinnen und Schüler in diesem Drama am Beispiel des Kirchenabenteuers des Prinzen kennen lernen: Emilias Sicht in II 6 des Prinzen Sicht in III 3 (45/28 ff.; vgl. seine ironische Darstellung in III 1, 41/28 ff.) Orsinas Berichte in IV 5 (66/6 ff.) und in IV 7 (70/3 ff.) die Sicht der Eltern in IV 8 (72/5 ff.). Im Unterschied zu klassischen Gedichten und Erzählungen gibt es im Drama keine Zentralperspektive; der Autor meldet sich nur in Regieanweisungen zu Wort. Im nächsten Schritt wird die durchgängige Perspektivität als Bedingung dafür, dass Dramen nicht leicht zu verstehen sind, aufgegriffen. Das Arbeitsblatt "Figurenrede im Drama" sollte möglichst frühzeitig mit den Schülerinnen und Schülern erarbeitet und ihnen an die Hand gegeben werden. Wie weit das Konzept des sprachlichen Handelns und die Kenntnis etwa des Bühlerschen Organonmodells (dazu ist der Wiki-Artikel Kommunikationstheorie gut) vorausgesetzt werden können, hängt von der Lerngeschichte des Kurses ab - jetzt müssen sie präsent sein. Handlungsziele der Figuren Wesentlich für die Analyse ist es, dass man von den Handlungszielen der Figuren ausgeht, vor allem der Figur, welche das Gespräch herbeigeführt hat. Aber da ein Gespräch seine eigene Dynamik entfaltet, müssen Schülerinnen und Schüler auch darauf achten, wie es sich dann entwickelt. Sprechakttheorie An dieser Stelle kann Material 5 noch einmal zum Einsatz kommen (mit den Begriffen des Sprechaktes beziehungsweise des sprachlichen Handelns und einem erweiterten Kommunikationsmodell, in dem Äußerungen als Antworten begriffen werden). Sprachliche Wiedergabe von Textpassagen In der praktischen Arbeit ist es wichtig, verschiedene Möglichkeiten zu erproben, Passagen zu sprechen. Da ein Standbild nur eine Momentaufnahme ist, wird es der Dynamik eines Gesprächs kaum gerecht. Nun kann man das eigene Sprechen mit einer Realisierung in einem Film vergleichen. Ergänzende Arbeit mit dem Film Den Film soll man erst nach der grundsätzlichen Besprechung des Stücks anschauen. Die Beschäftigung mit dem Film dient (im weiteren Sinne) dem Verständnis des Lessing-Stücks. Für die ergänzende Arbeit mit dem Film sollten nicht mehr als sechs Stunden (zwei Wochen im Grundkurs) aufgewendet werden. In diesem Teil kann in Gruppen gearbeitet werden, die DVD wird von einer Gruppe zur anderen weitergereicht. Das "klappt" in der Zeit zwei- oder dreimal. Ansätze zur Filmarbeit Es kann hilfreich sein, eine Verfilmung daraufhin zu untersuchen, wie im Film im Vergleich zur eigenen sprachlichen Realisierung einer Szene gesprochen wird, welche weiteren Faktoren dort wirken (Kameraeinstellung und damit die Wahl der Perspektive, Beleuchtung, Musik und andere), die im Dramentext nicht vorkommen. Konkrete Arbeitsaufträge Diese grundsätzlichen Fragestellungen lassen sich - je nach Lerngruppe, technischen Möglichkeiten oder in Kleingruppen abwandelbar - weiter aufgliedern: Filmkritik Die Lernenden sollen eine Filmkritik unter der Fragestellung schreiben, ob der Film dem Stück gerecht wird (Gesamtkritik - kann oder soll von Auseinandersetzung mit anderen online recherchierten Kritiken begleitet werden). Ergänzend können Kritiken aus dem Internet konsultiert werden. Aspekt des Filmischen: Musik Die Lernenden untersuchen die Songs, klären ihre "Begründung" und ihre Funktion im Film. Besonderes Augenmerk gilt dem zweimal vorkommenden Song "Natürlich kann ich fliegen". Material 10 liefert die Start- und Endzeiten aller Musik-Sequenzen. Modernisierung I: vorausgehende Modernisierungen An dieser Stelle ist zu untersuchen, wie der Virginia-Stoff früher modernisiert wurde, beispielsweise in: Elisabeth Frenzel: Stoffe der Weltliteratur, "Virginia". Eventuell kann man auch Lucretia (verwandter Stoff: Ehefrau gibt nach und tötet sich später selbst) mit der Modernisierung im Film vergleichen oder diese der Geschichte des Virginia-Stoffs zuordnen. Modernisierung II: eigene Kreativität Nun können die Lernenden selbst eine Modernisierung vorschlagen (die Figurencharaktere umschreiben, den Gang der Handlung skizzieren, eventuell passende Songs aus den Charts suchen). Das Ergebnis kann als Video festgehalten werden. Ergebnispräsentation Von Beginn der Arbeit mit dem Film an muss transparent sein, wie die Ergebnisse dieser Sequenz präsentiert werden: als Vortrag mit einer unterstützenden Präsentation als Weblog-Eintrag mit einem kurzen unterstützenden Vortrag als (Film-)Vorführung mit eingespielter Musik (aufgenommen mit einer Digitalkamera oder sogar per Handy) Aufgreifen der Filmrezensionen Nachdem sich eine Gruppe mit Rezensionen zum Film beschäftigt hat, kann nun eine zeitgenössische Rezension des Dramas Thema werden. Neben begeisterten Kritiken gibt es auch negative Urteile. Rezension von Jakob Mauvillon (1772) Diese Rezension von Jakob Mauvillon ist eine gezielte Antwort auf eine erste begeisterte Rezension Eschenburgs. Mauvillon arbeitete mit Mirabeau zusammen und war den zeitgenössischen deutschen Dichtern gegenüber kritisch eingestellt. Eschenburg, Lessings Freund, schätzte wie dieser die englischen Dramatiker mehr als die französischen. Wenn man das weiß, sieht man die Polemik, die in Mauvillons Vermutung steckt, Lessing habe sich an Diderots "Hausvater" orientiert. Gräfin Orsinas Rolle im Stück hat zwei Seiten: Einmal ist sie als ausgemusterte Geliebte das Gegenbild Emilias (beziehungsweise das Bild eines künftigen Schicksal Emilias), zweitens steht sie als Gegnerin des Prinzen auf der Seite Odoardos - dieser Teil ihrer Rolle ist dramaturgisch überflüssig, weil der unschlüssige Odoardo (V) trotz Orsinas Wunsch auf die Tötung verzichten will (V 6). Je nach verbleibender Zeit kann eine MindMap zur Visualisierung erstellt und die Rolle der Orsina mehr oder weniger intensiv diskutiert werden. Bürgertum versus höfisches Leben In der Konfrontation der beiden Sphären Hof versus bürgerliche Familie liegt wohl der Kern des Dramas. Emilia zeigt mit ihrer Mutter Claudia eine Neigung zum höfischen Leben, während der Prinz auch bürgerlich ("dem Vater hat niemand einzureden", 75/4; vgl. die Analyse von I 6) denken kann. Emilia wird das Objekt der Begierde des Prinzen. Innerhalb der beiden "Blöcke" gibt es wieder Spannungen zwischen dem Prinzen und Marinelli wie auch zwischen Odoardo und Claudia. Die Prinzipien der Sphären sind am stärksten in Marinelli beziehungsweise Odoardo ausgeprägt. So ergibt sich folgende Konstellation: Marinelli / der Prinz - Emilia - Claudia / Odoardo. Die soziale Mischung als Konzept Zu Marinelli gehört der Berufsverbrecher Angelo, zu Odoardo (9/33 ff.) der "bürgerliche" Appiani (14/22 ff.; 25/4 f.; 25/32; III 2), ein Gegner Marinellis. Mauvillons Rezension (emilia_galotti_material11.rtf) ist sehr kritisch und daher als Impuls geeignet, um die Konzeption des Dramas zu diskutieren. Die Rollenverteilung im Film Ergänzend kann hier wieder auf den Film Rückbezug genommen werden: Die Berufe der Protagonisten in der heutigen Zeit bieten ebenfalls Diskussionsbedarf.

In dieser bilingualen Unterrichtseinheit lernen die Schülerinnen und Schüler Humane Papillomaviren als Auslöser von Gebärmutterhalskrebs kennen. Der Schwerpunkt liegt dabei auf der Virusgenetik. Der zweite Teil der Einheit bietet die Möglichkeit der Auseinandersetzung mit der HPV-Impfung in englischer Sprache.Als Professor Harald zur Hausen in den 1970er Jahren postulierte, dass Viren Krebs auslösen können, da mochte ihm die Wissenschaftsgemeinde nicht folgen. Erst Jahre später setzte sich seine Theorie, dass Humane Papillomaviren (HPV) Gebärmutterhalskrebs auslösen, gegen die bis dahin herrschende Lehrmeinung durch. Gebärmutterhalskrebs (Cervixcarcinom) ist die weltweit dritthäufigste Krebserkrankung bei Frauen. Mehr als 99 Prozent der Fälle werden auf HPV-Infektionen zurückgeführt. Der Medizin-Nobelpreis im Jahre 2008 würdigte zur Hausens Hartnäckigkeit und sein wissenschaftliches Werk, mit dem er uns hilft zu verstehen, wie HPV Krebs verursachen können. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten sich diesen Prozess mithilfe einer Animation, die Dr. John Doorbar am National Institute for Medical Research in London entwickelte. Die Animation veranschaulicht neben Gewebeveränderungen auch, zu welchem Zeitpunkt der Infektion welche viralen Gene aktiv sind und verdeutlicht so die Effektivität viraler Strategien. HPV-Impfung - Pro und Contra Noch bevor zur Hausen den Nobelpreis erhielt, brachte die HPV-Impfung und die Diskussion darum die Humanen Papillomaviren in den Fokus der breiten deutschen Öffentlichkeit, insbesondere den weiblicher Jugendlicher und ihrer Eltern. Auch heute gehen die Meinungen auseinander, werden Argumente für und gegen eine HPV-Impfung ausgetauscht. Zurzeit wird die Impfung, die vor dem ersten Geschlechtsverkehr erfolgen sollte, für Mädchen im Alter von zwölf bis siebzehn Jahren von den Krankenkassen übernommen. In der Vorbereitung auf eine Diskussionsrunde beziehungsweise ein Beratungsgespräch in englischer Sprache setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit deutsch- und englischsprachigen Quellen zum Thema auseinander. So machen sie sich ihr eigenes Bild von den Vorteilen und Risiken der HPV-Impfung. Optional bilingual Die Unterrichtseinheit ist als bilinguales Modul konzipiert. Sie kann sowohl von einem Englischkurs, als auch von einem Biologiekurs bearbeitet werden. Der Schwerpunkt liegt jedoch auf der Auseinandersetzung mit biologischen Inhalten, so dass sich der Einsatz im Biologieunterricht anbietet. Englisch dient hier - wie auch im Forschungsalltag - als Arbeitssprache. Je nach Kursart und Kenntnissen der Schülerinnen und Schüler kann in der kompletten Sequenz Englisch gesprochen und geschrieben werden. Alternativ kann die Fremdsprache "dosiert" im Rollenspiel oder auch nur beim Lesen der Materialien gefordert sein. Fremdsprachliche und fachliche Voraussetzungen Die Lernenden sollten mit den Grundlagen der molekularen Genetik vertraut sein und fremdsprachliche Fachtexte selbstständig erschließen können. HPV-Infektion und Krebsentstehung Die Inhalte der Animation werden per Screenshot vorgestellt. Fachliche Grundlagen können im Unterrichtsgespräch (Beamerpräsentation) oder im Computerraum erarbeitet werden. Rollenspiel - Vorbereitung, Ablauf und Reflexion Nach einer fiktiven Diskussionsrunde oder einem simulierten Beratungsgespräch beim Gynäkologen entwickeln die Lernenden einen eigenen Standpunkt zur HPV-Impfung. Die Schülerinnen und Schüler können verstehen, wie Humane Papillomaviren Gebärmutterhalskrebs verursachen. erschließen sich die Aktivierung viraler Gene im Infektionsprozess. gewinnen Fachinformationen aus englischsprachigem Material. kommunizieren über eine medizinische Fragestellung in englischer Sprache. können in einem Rollenspiel verschiedene Perspektiven erarbeiten und einnehmen. entwickeln und begründen einen eigenen Standpunkt zur HPV-Impfung. Voraussetzung für die Durchführung dieser Unterrichtseinheit ist die Kenntnis der Grundlagen der molekularen Genetik. Schülerinnen und Schülern sollte der Aufbau prokaryotischer Genome sowie der Ablauf der Proteinbiosynthese bekannt sein. Darüber hinaus müssen die Lernenden bereits Vorstellungen von den grundlegenden Abläufen einer Virusinfektion und der Virusvermehrung haben. Schülerinnen und Schüler der Qualifikationsphase sind aus dem Fremdsprachenunterricht den Umgang mit englischsprachigen Texten gewohnt. Sie sollten in der Lage sein, sich einen fremdsprachlichen Fachtext selbstständig zu erschließen. Biologische Fachtexte in englischer Sprache sind aufgrund ihres Satzbaus meist gut zu verstehen. Viele der verwendeten Fachbegriffe ähneln zudem den deutschen Ausdrücken. Es werden aber immer einige - auch für das Textverständnis wesentliche - unbekannte Vokabeln auftreten. Ein routinierter Umgang mit (Online-)Wörterbüchern ist daher hilfreich. Langenscheidt e-Fachwörterbuch Biologie Englisch-Deutsch/Deutsch-Englisch; Windows 98/Me/2000/XP; ASIN: 3861172291 Langenscheidt Fachwörterbuch Kompakt Biologie Englisch; ISBN: 978-3-86117-274-1 Wörterbuch der Biologie. Deutsch-Englisch, Englisch-Deutsch; ISBN-13: 978-3827416285 Die in der Unterrichtseinheit verwendete Animation zeigt die verschiedenen Phasen der Infektion der Gebärmutterschleimhaut durch Humane Papillomaviren. Neben dem schematischen histologischen Bild vermittelt eine Darstellung des viralen Genoms einen Eindruck vom "Timing" der Genexpression im Infektionsprozess. Ein Vorgang, der in Schulbüchern zwar erwähnt wird, dem Schülerinnen und Schüler aber nur selten Bedeutung zumessen. Hier wird ihnen die Relevanz der zeitlichen Koordination der Genexpression direkt vor Augen geführt. Unterdrückung der Apoptose Durch kleine Risse in der Gebärmutterschleimhaut gelangen die HP-Viren bis zu den basalen Plattenepithelzellen und dringen in diese per Endozytose ein (Abb. 1). Das Capsid löst sich auf und die virale DNA wird in den Zellkern transportiert. Die viralen Gene E6 und E7 werden zuerst exprimiert (Abb. 2). E steht für "early". Diese frühen Genprodukte greifen in die Regulation des Zellzyklus ein und unterdrücken die Apoptose - eine Art Notfallprogramm für die Selbstzerstörung entarteter Zellen. Das E6-Genprodukt bindet an das zelluläre p53. (Die Bezeichnung bezieht sich darauf, dass es sich um ein Protein mit einem Molekulargewicht von 53 Kilodalton handelt.) Das auch als "guardian of the genome" bekannte p53 veranlasst zum Beispiel die Apoptose von Zellen mit irreparablen DNA-Schäden und ist von zentraler Bedeutung für die Initiierung der Selbstzerstörung von Zellen, die für den Organismus gefährlich werden können. Mithilfe von E6 unterdrückt das Virus diese Funktion, um sich die Zelle zunutze machen zu können. Stimulation der Zellteilung Das E6-Protein hat noch einen weiteren Angriffspunkt. Es aktiviert die zelluläre Telomerase. Dieses Enzym verlängert die Telomere eukaryotischer Chromosomen, die mit jeder Zellteilung schrumpfen. Das E6-Protein fördert somit die Teilungsfähigkeit infizierter Zellen. Eine ähnliche Wirkung besitzt das virale E7-Protein. Es bindet an eine zelluläre Bremse des Zellzyklus - das Retinoblastom- oder RB-Protein. Es ist - wie p53 - ein sogenanntes Tumorsuppressor-Protein, das unkontrolliertes Wachstum verhindern soll und dessen Funktion im Gewebe vieler Tumore gestört ist. Das RB-Protein bindet an einen zellulären Transkriptionsfaktor (E2F) und behindert so die Progression durch den Zellzyklus. E7 löst diese Bremse und forciert die Zellteilung und damit seine eigene Vermehrung. Die Kerne infizierter Zellen, in denen E6 und E7 exprimiert werden, sind in die Animation rot markiert (Abb. 2). Die infizierten Plattenepithelzellen teilen sich und wandern - geschoben von den im Rahmen der normalen Schleimhauterneuerung immer neu gebildeten Zellen - in der Epithelschicht nach oben. Ihre Tochterzellen enthalten virale DNA. In der Anfangsphase der Infektion beträgt die Anzahl an Kopien des HPV-Genoms 50 bis 100 pro Zelle. Die extrachromosomalen Plasmide werden gemeinsam mit der Wirtszellen-DNA repliziert. Wenn sich die infizierte Zelle differenziert, werden die frühen viralen Gene E1 und E2 angeschaltet (Abb. 3). Es handelt sich um DNA-bindende Proteine, die die Transkription und Replikation des viralen Genoms regulieren. E1 ist eine Helicase, E2 ein Transkriptionsfaktor. Das E4-Protein ist beteiligt an der Replikation der Viren, E5 ist ein weiteres die Wirtzelle transformierendes Protein. Zellen, in denen die "zweite Welle" der frühen Gene exprimiert werden, erscheinen in der Animation grün (Abb. 3). Kurz bevor die Zelle völlig ausdifferenziert ist, werden die viralen Gene L1 und L2 aktiviert (Abb. 4). L steht hier für "late". L1 und L2 kodieren virale Capsid-Proteine. In dieser Phase der Infektion erhöht sich die Virenlast innerhalb der Zellen drastisch. Mehrere Tausend Partikel sind nun in jeder Zelle vorhanden (grüne Zellen mit orangem Kern). Die fertig zusammengebauten Viren verlassen die Wirtszellen und können weitere Zellen befallen oder beim Geschlechtsverkehr auf den Partner übertragen werden. Bei den von den HP-Viren transformierten Zellen sind zentrale Mechanismen der Tumor-Suppression ausgeschaltet. In Kombination mit der forcierten Teilungsrate können sie sich in seltenen Fällen und über viele Zwischenstufen zu Krebszellen entwickeln. Nur wenige der mehr als 100 Typen der hüllenlosen doppelsträngigen DNA-Viren können Krebs auslösen. Meistens bleibt eine Infektion symptomfrei. Viele HP-Viren machen sich lediglich durch gewöhnliche Hautwarzen bemerkbar, etwa im Gesicht, an den Händen oder an den Füßen. Etwa 40 genitale HPV-Typen befallen jedoch vorrangig Geschlechtsteile und After und verursachen unangenehme Genital- oder Feigwarzen. Unter diesen gelten insbesondere die Typen HPV16 und HPV18 als Hochrisikotypen für die Auslösung von Karzinomen. Das Krebsrisiko wird bei einer vorliegenden Infektion von anderen Faktoren mitbestimmt. Virusträgerinnen, die rauchen und die Pille einnehmen, tragen ein höheres Risiko. HPV16 und HPV18 können nicht nur bei Frauen Krebs auslösen. Peniskarzinome treten nur sehr selten auf - in den westlichen Ländern erkrankt nur einer von 100.000 Männern daran. In 80 Prozent der Tumoren wird jedoch HPV-Erbmaterial nachgewiesen. Die knapp 500 Euro teure Impfung wird für männliche Jugendliche nicht von den Kassen übernommen. Präsentation im Fachraum oder Einsatz im Computerraum Die Simulation kann von der Lehrperson via Beamer dem kompletten Kurs vorgeführt werden. Sie dient dann als Grundlage des Unterrichtsgesprächs. Alternativ können Schülerinnen und Schüler selbstständig am Computer mit der Simulation arbeiten. Der Arbeitsauftrag könnte zum Beispiel lauten: "Beschreiben Sie die Entstehung von Gebärmutterhalskrebs./Describe the development of cervical cancer." Die Beobachtungen sollen in schriftlicher Form festgehalten werden. Tasten-Steuerung Die Steuerung kann über die Tastatur des Computers erfolgen. Die Simulation wird zunächst mit der Taste p gestartet. Mit der Taste s kann die Darstellung jederzeit gestoppt und mit p wieder gestartet werden. Per Druck auf die Taste f springt die Animation zur nächsten Szene. Menü-Steuerung Die zweite Steuermöglichkeit ist ein "roll-over-pull-down-menu". Dieses öffnet sich, wenn man mit dem Mauszeiger über den Titel der Szene fährt. Durch Scrollen und Anklicken der entsprechenden Menüpunkte kann eine bestimmte Szene ausgewählt werden. Steuerung der Online-Animation über "Ampel" Eine weitere Steuerungsmöglichkeit der Online-Animation sind "Ampel"-Buttons in der Animation. Durch Drücken des grünen Buttons startet die Animation. Der rote Button stoppt sie. Mit dem blauen Button springt man nach einer Pause der Animation in die folgende Sequenz. Der orange Button erscheint am Ende der Animation. Mit ihm kehrt man zum Animationsstart zurück. Förderung kommunikativer und sozialer Kompetenzen Rollenspiele können im Unterricht vielfältig eingesetzt werden. Zumeist dienen sie der Vertiefung und Sicherung des zuvor Gelernten. Diesen Zweck soll das Rollenspiel auch in dieser Unterrichtseinheit erfüllen. Im bilingualen Unterricht kommt ihm eine herausragende Funktion und Bedeutung zu, da es insbesondere die kommunikativen Kompetenzen in der Fremdsprache durch wiederholte Sprechbeiträge fördert. Training der Diskussionsfertigkeiten Das Rollenspiel entspricht dem Anspruch des handlungsorientierten Unterrichts. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten selbstständig und aktiv die verschiedenen Positionen. Dabei lernen sie, Perspektiven und Standpunkte zu vertreten, die nicht unbedingt ihre eigenen sind. Dies stärkt nach vermehrter Übung die Diskussionsfertigkeiten der Lernenden. Stärkung der Auseinandersetzung mit der Thematik Die Identifikation der Schülerinnen und Schüler mit einer Rolle intensiviert die Beschäftigung mit dem Thema. Webseiten, auf denen die Lernenden recherchieren können, finden Sie unter HPV und HPV-Impfung . In dem Rollenspiel "HPV-vaccination - hazard or mercy" veranstaltet die fiktive Jugendzeitschrift "Cosmo teen" eine Gesprächsrunde zum Für und Wider einer HPV-Impfung. An der Diskussion nehmen teil: eine 14- und eine 16-jährige Leserin der Zeitschrift eine Gynäkologin oder ein Gynäkologe eine Kinderärztin oder ein Kinderarzt, die/der sich gegen die Impfung ausspricht eine Mutter oder ein Vater der Hersteller eines der Impfstoffe ein Vertreter des Paul-Ehrlich-Instituts (zuständig für die Zulassung von biomedizinischen Arzneimitteln) Varinante 2: HPV-Impfung - Aufklärungsgespräch beim Frauenarzt Eine weniger umfangreiche Variante des Rollenspiels ist der Besuch eines 15-jährigen englischsprachigen Mädchens mit ihrer Mutter oder ihrem Vater bei einem Gynäkologen in Deutschland. Die Tochter hat aus dem Fernsehen und aus der Zeitung schon einiges über die HPV-Impfung erfahren und möchte sich nun über Nutzen und mögliche Risiken der Impfung vom Arzt aufklären lassen. Zur Unterstützung der Authentizität sollte der Klassenraum für das Rollenspiel dekoriert werden. Die Dekoration kann zum Beispiel einem Fernsehstudio oder einem Arztbüro nachempfunden werden. Alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Diskussion finden an ihrem Platz ein Namensschild mit der Angabe von Namen und Funktion vor. Dies erleichtert die Orientierung der "Zuschauer" und der Redner untereinander. Bei entsprechender technischer Ausstattung sollte das Rollenspiel von einem "TV-Team" aufgenommen werden. Dies schafft nicht nur Atmosphäre, sondern erlaubt auch in der Evaluation des Rollenspiels eine Videoanalyse. Die Rollen werden in Gruppen von drei bis fünf Schülerinnen und Schülern erarbeitet. Argumente werden gemeinsam gesucht und die Rolle intensiv ausgearbeitet. Innerhalb der Gruppe wird dann festgelegt, welche Person die Rolle im Rollenspiel übernehmen wird. Reflexion des Rollenspiels Als Abschluss der Unterrichtseinheit soll jede Schülerin und jeder Schüler einen kurzen Artikel für die Jugendzeitschrift "Cosmo teen" verfassen. Dabei soll es neben einer rein sachlichen Darstellung der Fakten auch um eine persönliche Bewertung und Stellungnahme gehen. Die verschiedenen im Rollenspiel dargestellten Positionen werden auf diese Weise von allen Lernenden individuell reflektiert. Wird die zweite (kleine) Rollenspielvariante gewählt, können die Schülerinnen und Schüler einen Brief an eine Freundin mit ihren Gedanken zur HPV-Impfung als Reflektion des Arztgesprächs verfassen. Das Schreiben der Texte kann in Hausarbeit erfolgen. Ob die Schülerinnen und Schüler ihre Ergebnisse anschließend vorstellen und diskutieren, sollte ihnen frei gestellt werden. Die Animationen wurden für die Unterrichtseinheit freundlicherweise von Dr. John Doorbar und dem National Institute for Medical Research als Download-Material zur Verfügung gestellt. Dr. Joe Brock, ebenfalls vom National Institute for Medical Research, nahm die dafür notwendigen technischen Anpassungen vor. Alternativ kann die Online-Animation auf der Webseite der Universität Bristol verwendet werden (siehe HPV und HPV-Impfung ).

Monets "Seerosen" werden heute in der ganzen Welt in Form von Kalendern, Briefpapier oder Kunstdrucken vermarktet. Ende des 19. Jahrhunderts jedoch wurden die Impressionisten als "wild gewordene Kleckser" beschimpft und sorgten mit ihren Bildern für Skandale.Die Unterrichtseinheit beleuchtet die Anfänge des Impressionismus. Das Ende der Neuzeit und der Beginn der Moderne machten die zweite Hälfte des 19. Jahrhunderts zu einer spannenden und facettenreichen Epoche, die in den Bildwelten der Impressionisten lebendig wird. Die Schülerinnen und Schüler recherchieren im Internet, lernen impressionistische Denkweisen und Arbeitstechniken kennen, experimentieren mit digitalen und klassischen künstlerischen Mitteln. Ausgewählte Werke des Impressionismus werden mit PowerPoint präsentiert und vor der Klasse analysiert.Die Schwerpunkte der Unterrichtseinheit zum Impressionismus liegen auf der Vermittlung des Themenkomplexes "Licht, Farbe und Revolution" mit neuen Medien. Gerade im visuell orientierten Fach Kunstpädagogik erleichtern die Bildbetrachtung am Bildschirm beziehungsweise über den Beamer oder eine PowerPoint-Präsentation die detaillierte und vergleichende Bildbetrachtung. Fachwissen und Kenntnisse aus dem Bereich der Medienkompetenz werden zeitgleich vermittelt. Die modular aufgebaute Einheit lässt sich als Ganzes oder aber in Teilsequenzen in den Unterricht integrieren. Allgemeine Informationen zur Unterrichtsreihe Neben den Sozialformen wechseln sich klassische und moderne Techniken ab. Einstieg: Die impressionistische Maltechnik Die "Seinebrücke von Argenteuil" steht hier im Mittelpunkt. Die Impressionisten Ein Überblick über die Künstler und mögliche Online-Informationsquellen. Die Erarbeitungsphasen Die wichtigsten Vertreter des Impressionismus, ihr Stil und ihre Wirkung. Inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen sich über die Anfänge des Impressionismus sowie seine Malerinnen und Maler informieren. beim Vergleich verschiedener Werke die Merkmale der impressionistischen Maltechnik erarbeiten. die Unterschiede zu anderen bekannten Kunststilen benennen. erkennen, inwieweit der Impressionismus im 19. Jahrhundert eine Revolution der Kunstgeschichte darstellte. die impressionistische Maltechnik anwenden. ein exemplarisch ausgewähltes Werk per Rollenspiel analysieren. Ziele aus dem Bereich Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Informations- und Bildrecherchen im Internet unternehmen. digitale Bildbearbeitung als schöpferischen Prozess kennen lernen. Text und Bild für eine digitale Präsentation (zum Beispiel PowerPoint) layouten. Thema Impressionismus: Farbe, Licht, Revolution Autorin Tanja Hoffmann Fach Kunst Zielgruppe Klasse 9-11 (Realschule, Gymnasium, FOS Gestaltung) Zeitumfang circa 12 Stunden (es ist auch möglich, nur einzelne Module zu übernehmen) Verlaufsplan Verlaufsplan: Impressionismus Medien Computer mit Internetzugang (mindestens 1 Computer pro Kleingruppe), Beamer, Präsentationssoftware (zum Beispiel PowerPoint), Scanner, Software für digitale Bildbearbeitung, Fotoapparat, Malblock, Pinsel und Farben Vorkenntnisse Basiswissen in der Internetrecherche, der digitalen Bildverarbeitung und der Erstellung von Präsentationen (zum Beispiel mit PowerPoint) Wechsel der Sozialformen Verschiedene Lehrmethoden/Sozialformen stehen in dieser Unterrichtsreihe im dynamischen Wechsel. Die Internetrecherche wird in Kleingruppen oder in Partnerarbeit durchgeführt. Werkanalyse und Bildvergleiche werden individuell erarbeitet und dann im Plenum vorgestellt und diskutiert. Beim klassischen praktisch-bildnerischen Gestalten dominiert die Einzelarbeit, bei der digitalen bildnerischen Gestaltung die Partnerarbeit. Neben der digitalen Bildarbeit ist das Rollenspiel eine weitere kreative Arbeitsform, ein Werk zu analysieren. Um die Erarbeitungsphasen zu straffen, wird in einer Phase der Erarbeitung (Orte des Impressionismus) allerdings auch der Lehrervortrag eingesetzt. Einsatz von Pinsel und digitaler Technik Zu Beginn der Erarbeitung setzen die Schülerinnen und Schüler die impressionistische Maltechnik auf klassische Weise bei der Arbeit mit Pinsel und Farbe um. Ausgehend von Fotos, die sie selbst gemacht haben, lernen sie, dass sich die gewählten Motive mithilfe der digitalen Bildbearbeitung in computergenerierte "Impressionen" verwandeln lassen. Neben der traditionellen Bildinterpretation üben sie kreative Analysemethoden, indem sie ein Gemälde (Manet, Frühstück im Atelier) im Rollenspiel nachstellen. Modularer Aufbau der Reihe Die Unterrichtseinheit "Impressionismus: Farbe, Licht und Revolution" setzt sich aus einzelnen Modulen zusammen. Sie können die Module in der vorgegebenen Reihenfolge übernehmen oder lediglich Teilsequenzen der Reihe in Ihren Unterricht integrieren. Voraussetzung für alle verschiedenen Erarbeitungsphasen sind allerdings Grundkenntnisse zur Maltechnik der Impressionisten, die im Einstieg vermittelt werden. Analyse von Monets "Seinebrücke von Argenteuil" Via Beamer wird der Klasse Claude Monets "Seinebrücke von Argenteuil" präsentiert. Die Schülerinnen und Schüler beschreiben zunächst das Motiv, dann aber auch die in ihnen hervorgerufenen Eindrücke. Wenn sie der Frage nachgehen, wodurch diese Eindrücke bei ihnen hervorgerufen werden, kommt unweigerlich die Maltechnik ins Spiel. Die Schülerinnen und Schüler sollen auf die Verwendung der Farben, die Pinselführung, den Abstraktionsgrad achten und benennen, wodurch sich die Malweise der Impressionisten auszeichnet. Merkmale der impressionistischen Maltechnik Abschließend sollten folgende Punkte als Tafelanschrieb oder auf Folie festgehalten werden: Die Farben werden intuitiv auf die Leinwand aufgebracht. Der Maler konzentriert sich im spontanen Malprozess stark auf die aktuellen Lichtverhältnisse und hält sie im Bild fest. Mit breiten Pinseln werden großzügig Flächen angelegt. (Dies wird besonders bei der Bearbeitung des Himmels deutlich.) Die Menschen auf der Brücke werden durch bunte Farbtupfer angedeutet. Monet verzichtet auf Details und abstrahiert. Nicht die genaue fotorealistische Wiedergabe, sondern eine spontane und intuitive Malweise ist dem Künstler wichtig. Die Palette der Impressionisten hellt sich auf: Helle Farbtöne weichen einer dunklen Farbpalette, die im 19. Jahrhundert als verbindlich galt. Das Bild gleicht einer Momentaufnahme. Eine zügige, dynamische Malweise ist dafür Grundbedingung. Ein erster Versuch: Die Umsetzung der Technik Die Anweisungen auf dem Arbeitsblatt (AB 1) dienen der Klasse als Hilfestellung, bevor sie sich in der Anwendung der impressionistischen Maltechnik versucht. Mit Farbe, Malblock und Wasserglas ausgestattet, geht es in den nächsten Park, in ein Freibad, auf den Fußballplatz oder in den Wald. Die Schülerinnen und Schüler wählen ein Motiv und beachten bei der malerischen Umsetzung die Hinweise zur impressionistischen Maltechnik. Die Schülerinnen und Schüler recherchieren im Internet Informationen zu den Malerinnen und Malern. Sie stellen die angegebenen Bilder mithilfe ihrer Kenntnisse über den Impressionismus und die Biografien der Künstler dann der gesamten Klasse vor. Edouard Manet war der provokativste und revolutionärste Künstler unter den Impressionisten. Das Pariser Kunstpublikum traute seinen Augen nicht, als Manet seine ersten impressionistischen Bilder der Öffentlichkeit zeigte. Die Bilder waren ein regelrechter Skandal, denn Manet interessierte sich nicht für die Malerei der zu seiner Zeit hoch geschätzten und berühmten Künstler. Er wollte einen neuen, eigenen Malstil entwickeln und die neue Welt der Moderne darstellen. Pferderennen bei Paris (1864) Frühstück im Grünen (1862/63) Argenteuil (1874) Claude Monet fand schon mit 23 Jahren sein großes Thema: Licht, Farbe und Atmosphäre. 63 Jahre lang setzte er sich intensiv mit diesem Thema auseinander. Die Seerosenbilder, die in den letzten Jahren seines Lebens entstanden, gehören zu seinen Meisterwerken. Die Formate waren teilweise exorbitant: Manche Seerosenbilder sind über vier Meter lang. Als Claude Monet auf der ersten Impressionistenausstellung 1874 sein Bild "Impressions: soleil levant" ausstellte, verspottete und verhöhnte ihn das Pariser Kunstpublikum. Die Kritiker nahmen den Titel des Bildes als Schimpfwort auf: Sie sagten, eine Impression, also ein ungefähres Gefühl, ein vager Eindruck von einem Sonnenuntergang sei zu sehen, kein tatsächlicher Sonnenuntergang. Dies war die Geburtstunde der Impressionisten. Selbstporträt (1886) Impression: Soleil levant (1873) Frau mit Regenschirm (1873) Berthe Morisot stammte aus sehr guten Verhältnissen. Ihr Vater war Mitglied des kaiserlichen Rechnungshofs und so lebte sie in Paris in einem herrschaftlichen Haus mit großem Garten. Sie bekam schon als junges Mädchen auf eigenen Wunsch Mal- und Zeichenunterricht bei dem berühmten Maler Camille Corot, der ihr Talent erkannte, förderte und Berthe mit anderen Künstlern bekannt machte. So lernte sie Edouard Manet kennen und heiratete dessen Bruder. Morisot und Manet waren so familiär verbunden und ohnehin sehr gut befreundet. Berthe Morisot lernte über Manet die anderen Impressionisten kennen und schloss sich dem engen Kreis an. Ihre Bilder geben einen lebhaften Einblick in die Privatsphäre der Pariser Gesellschaft. Aber auch auf den Alltag der einfachen Landbevölkerung richtete Berthe Morisot ihren künstlerischen Blick. Manet: Berthe Morisot (1872) Pierre-Auguste Renoir wuchs mitten im Herzen von Paris auf und gehörte der einfachen Mittelschicht an. Er konnte sich zwar ein Studium an der Kunstakademie leisten, musste aber sehr bescheiden leben, um sich sein Leben finanzieren zu können. 1862 wurde er an der Kunstakademie aufgenommen und lernte dort Claude Monet kennen, mit dem ihm gleich eine Freundschaft verband. Renoir gehörte auch zum engen Kreis der Impressionisten. Seit den 1870er Jahren konnte er durch seine Bildverkäufe gut leben. Der neue Pariser Bahnhof Saint-Lazare war nur eine halbe Stunde von Renoirs Lieblingsort Chatôu entfernt. Dort traf er sich mit den Freunden aus Paris im Restaurant Fournaise. Ruderbootverleihe, Segelclubs und Tanzveranstaltungen lockten auch die Pariser High Society an das schöne und romantische Seineufer. Frédéric Bazille: Porträt von Pierre-Auguste Renoir (1867) Edgar Degas wurde als ältester Sohn eines wohlhabenden Bankiers in Paris geboren und begannt auf Drängen seiner Eltern ein Jurastudium, obwohl seine große Leidenschaft der Kunst galt. Er kopierte die Alten Meister im Louvre, brach schließlich das Jurastudium ab und begann ein Studium an der Kunsthochschule. Mit der gleichen Einmaligkeit, mit der Claude Monet sich mit dem Phänomen Licht und Farbe beschäftigte, arbeitete Edgar Degas am Thema "Figur und Bewegung". In Opernhäusern, Ballettschulen und auf Pferderennplätzen schulte er sein Auge und skizzierte spontan die Bewegungsabläufe, die sich dort abspielten. Präzise und mit einer scharfen Beobachtungsgabe zeichnete und malte er die Figuren in Bewegung. Selbstporträt The dance class (1874) Der Stern (1876-77) Marie Cassatt war die Tochter eines reichen Bankiers aus den USA. Die Familie reiste viel, und so besuchte Cassatt schon als Kind viele Museen in Europa und Amerika. Sie malte und nahm Zeichen- und Malunterricht. Mit 18 Jahren besuchte sie die Kunsthochschule in Pennsylvania, USA. Als sie 30 Jahre alt war, siedelte ihre Familie nach Paris über und wurde mit ihren Gemälden zum offiziellen Salon im Industriepalast zugelassen. Degas wurde dort auf die junge Künstlerin aufmerksam und führte sie in die junge Kunstszene um Manet ein. Mädchen im blauen Sessel (1878) Selbstporträt (1878) The Tea (circa 1880) Reaktionen auf die Malerei Um die Bedeutung des Impressionismus nachzuvollziehen, werden allgemeine Kenntnisse zu den Epochenstilen des 19. Jahrhunderts als Basiswissen vorausgesetzt. Ein historisch überlieferter Dialog vertieft die Erkenntnis, dass sich die Impressionisten mit ihrer Maltechnik deutlich von dem bis dahin verbreiteten Stil ihrer Zeit absetzten (Arbeitsblatt 2). Epochenstile im Vergleich Anschließend begeben sich die Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen im Internet auf die Suche nach berühmten Malern, die von der Französischen Revolution 1789 bis zum Impressionismus Kunstgeschichte schrieben, um so die öffentliche Kritik und Verständnislosigkeit gegenüber den Impressionisten nachzuvollziehen (Arbeitsblatt 3). Die Recherche im Internet erhöht die Medienkompetenz der Klasse und fordert die Kleingruppen zu einem reflexiven Umgang mit dem gefundenen Bildmaterial auf. "Houses of Parliaments" im Vergleich Die Schülerinnen und Schüler lernen am Beispiel verschiedener Gemälde Monets von den "Houses of Parliaments" theoretische Aspekte von "Farbe und Licht" kennen. Die einzelnen Bilder (zum Beispiel aus der National Gallery Washington, dem Musée d'Orsay Paris und dem Brooklyn Museum New York) werden per Beamer gegenüber gestellt und verglichen. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Verbindung zwischen Licht und Farbe erkennen. Die wichtigsten Fakten dazu fasst das Arbeitsblatt zusammen. Digitale Impressionen Die Schülerinnen und Schüler fotografieren anschließend ein Motiv (Hausaufgabe) und bearbeiten dieses Foto im Unterricht digital weiter. Sie lernen mit dem digitalen Bildbearbeitungsprozess, durch Farbveränderungen/Filter bewusst und gezielt Stimmungen zu erzeugen. Sie schulen die Wahrnehmung kleinster Farbveränderungen durch den Einfluss von Licht. Ihre Ergebnisse stellen sie in einer PowerPoint-Präsentation im Werkgespräch vor der Klasse via Beamer vor. Anhand im Voraus recherchierter Bilder stellt die Lehrkraft den Schülerinnen und Schülern Orte vor, die für die impressionistische Malerei eine besondere Bedeutung hatten. Die Schülerinnen und Schüler lernen so die beliebtesten Bildmotive und gleichzeitig das Leben der Künstlerszene beziehungsweise der Menschen in der 2. Hälfte des 19. Jahrhunderts kennen. Angaben zu möglichen Bildern und zentralen Motiven, die erwähnt werden sollten, finden Sie auf dem Arbeitsblatt, das Grundlage des Lehrervortrags sein kann oder anschließend als Informationsmaterial an die Schülerinnen und Schüler verteilt werden kann. Internetrecherche In dieser Phase lernen die Schülerinnen und Schüler die Hauptvertreter des Impressionismus kennen. Sie recherchieren in Kleingruppen Informationen zu Edouard Manet, Claude Monet, Berthe Morisot, Pierre-Auguste Renoir, Edgar Degas und Marie Cassatt (Informationen dazu gibt es im vorhergehenden Kapitel "Die Impressionisten"). Dabei stehen Informationen zur sozialen Herkunft, zur Verbindung mit anderen Impressionisten sowie die bevorzugten Themen und Motive im Mittelpunkt. Die zwei Malerinnen können auch gemeinsam von einer Gruppe vorgestellt werden, da es zu ihnen weniger deutschsprachige Informationen im Internet gibt als zu den Malern. Begeben sich die Schülerinnen und Schüler selbstständig mit Google auf die Suche nach den Künstlern, sind sie frei beim Blick auf einzelne Bilder und können gegebenenfalls Werke auswählen, die ihnen besonders gut gefallen. Bei der freien Recherche haben sie mehr Spaß beim Suchen und Finden als bei der gelenkten Recherche. Gleichzeitig lernen sie, ihre Arbeit zu strukturieren und die ausgewählten Bilddateien für ihre Referate auf dem Schulcomputer per "copy-paste" in eigens angelegte Ordner zu speichern. Die Bildanalyse im Unterricht kann dann offline erfolgen und per PowerPoint präsentiert werden. Abkürzungsmöglichkeiten Wenn die Recherche abgekürzt werden soll, können Sie der Klasse Portale mit verlässlichen Informationen zu den Künstlerinnen und Künstlern wie zum Beispiel "artrenewal" oder "webmuseum" vorgeben (siehe Internetressourcen). Hilfreich ist das in jedem Fall bei Berthe Morisot und Marie Cassat, über die wenig deutschsprachiges Material online ist. Wollen Sie auf eine Internetrecherche vollkommen verzichten, können Sie die Angaben der folgende Unterseiten "Die Impressionisten" auch per Arbeitsblatt vermitteln und die Schülerinnen und Schüler lediglich zu den ausgewählten Gemälden arbeiten lassen. Ergebnissicherung: Kurzreferate mit PowerPoint Die Schülerinnen und Schüler vermitteln die recherchierten Informationen zu den Künstlerinnen und Künstlern und/oder die Interpretation ihrer Bilder in einem Kurzvortrag, der durch eine PowerPoint-Präsentation unterstützt wird. Wichtig ist, dass die Schülerinnen und Schüler die gesammelten Informationen zur Malerei und Biografie der Künstlerinnen und Künstler in einen Zusammenhang mit den bisherigen Informationen und Erkenntnissen zum Impressionismus bringen können. Dies kann überprüft werden, wenn die Gruppen drei bis vier vorgegebene Bilder eines Malers in ihr Kurzreferat einbeziehen und erläutern müssen. Im Rahmen der exemplarischen Bildbetrachtung spielen die Schülerinnen und Schüler die Szene "Frühstück im Atelier" von Edouard Manet nach. Beim Aufbau des "Bühnenbilds" und durch die eigene spielerische Handlung nähern sie sich plastisch an die Grundthesen des Impressionismus an. Gleichzeitig sollen sie erarbeiten, inwiefern das Bild Elemente der "alten" und der "neuen" Malerei (Neuzeit versus Moderne) enthält. Zum Abschluss der Einheit bietet sich ein Museumsbesuch an, zum Beispiel in der Neuen Pinakothek München. Hier können die Schülerinnen und Schüler einige Werke, die sie aus dem Unterricht kennen, im Original betrachten. Außerdem lernen sie hier Vertreter des deutschen Impressionismus kennen. Spezielle Angebote für Schulklassen bietet dazu das Museumspädagogische Zentrum in München. Aber auch im Museum Folkwang in Essen oder im Wallraff-Richartz-Museum-Fondation Corboud in Köln sind Werke der französischen Impressionisten zu besichtigen. Neue Pinakothek, München Museumspädagogisches Zentrum München Museum Folkwang, Essen International sind die renommiertesten Museen, die Hauptwerke des Impressionismus ausstellen, das Musée d'Orsay und das Musée Marmottan in Paris sowie das Metropolitan Museum of Art in New York. Musée d'Orsay, Paris Musée Marmottan Monet, Paris Metropolitan Museum of Art, New York Das "Frühstück im Atelier" ist gewissermaßen eine Schnittstelle der Malerei der "alten"(Neuzeit) und der "neuen" (Moderne) Welt der Kunst. Dies wird deutlich durch folgende Merkmale: Abstraktion und Gegenständlichkeit treffen aufeinander. Die Requisiten wie Helm und Schwert, die dem Maler einst für pompöse Historiengemälde und antike Heroengeschichten dienten, liegen ungenutzt in der Ecke. Manet verabschiedet sich von der Historienmalerei und wendet sich der Modernen Kunst zu. Die Menschen auf dem Bild treffen zufällig zusammen. Eine wichtige Handlung ist nicht ablesbar, die Menschen scheinen wie in einen Dornröschenschlaf gefallen zu sein. Nichts ist in Bewegung. Die Zeit scheint still zu stehen. Manet stellt eine Alltagssituation dar. Die Menschen sind keine berühmten Persönlichkeiten, keine hochrangigen Politiker, keine Könige oder Kaiser. Das Atelier ist dunkel, die Fenster zur Außenwelt sind abgeschottet. Die große Sehnsucht nach Farbe, Licht und der modernen Welt, die draußen pulsiert, wird so ausgedrückt. Die Menschen der "neuen" Welt scheinen sich nicht so recht wohl zu fühlen in diesem dunklen Atelier, das der "alten" Welt angehört. Die Maler sehnen sich nach der "neuen" Welt und neuen Orten, die den Menschen neue Identifikationsmöglichkeiten bieten Mit diesem Gemälde wird nochmals deutlich, warum die Impressionisten als "Kleckser" und "Banausen" bezeichnet wurden. Sie malten, was ihnen gerade vor die Leinwand lief - also keine ruhmreichen Heldentaten, keine lehrreichen Märchen und Sagen, keine christlich-religiösen biblischen Geschichten und keine berühmten hochrangigen Persönlichkeiten der Vergangenheit oder der Gegenwart.