Mit der Unterschrift der deutschen Delegation unter den Versailler Vertrag nach dem verlorenen (Ersten) Weltkrieg hatte die junge Weimarer Republik eine schwere Hypothek auf sich genommen. Diese Unterrichtseinheit fokussiert wichtige Aspekte zum Versailler Vertrag und beleuchtet die Reaktionen aus Politik, Gesellschaft und Karikatur-Kunst.Obwohl von allen deutschen Parteien als ungerechtes Diktat der Siegermächte des Ersten Weltkriegs abgelehnt, gab es für den neuen deutschen Staat im Sommer 1919 keine Alternative zur Unterzeichnung des Vertragswerks. Dieses regelte ganz genau, wie Deutschland, das nach Artikel 231 zum Alleinschuldigen am Ersten Weltkrieg erklärt wurde, Sühne zu leisten hatte. Der "Schmachfriede" von Versailles, wie er einhellig verstanden wurde, machte es den republikanisch gesonnenen Politikern von Beginn an schwer, die neue Demokratie positiv zu attribuieren. Denn schon gleich wurden Stimmen laut, die die Republik für diese auch moralisch empfundene Demütigung verantwortlich machten. Diese Unterrichtseinheit eignet sich sowohl für den Präsenz- als auch den Distanzunterricht. Bei einer Durchführung im Präsenzunterricht muss die Unterrichtseinheit so vorbereitet werden, dass jede/jeder Lernende Zugang zu einem internetfähigen Computer oder Tablet hat, auf dem die Recherche durchgeführt werden kann. Die Lernenden arbeiten während dieser überwiegend selbstständig. Der Versailler Vertrag Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten sich zunächst in einer Online-Recherche wichtige Aspekte des Versailler Vertrags. Die auf dem Arbeitsblatt angegebene Internetseite bietet dabei eine gute Inhaltsübersicht des Vertragswerks, sodass eine zielgerichtete und damit relativ zügige Recherche möglich ist. Reaktionen von Zeitgenossen Im nächsten Schritt sollen sich die Lernenden mit den Reaktionen von Politikern und Zeitzeugen auf den Inhalt des Versailler Vertrags befassen und diese auswerten. Dabei erfahren sie, dass nicht nur die deutsche Seite den Friedensvertrag negativ gesehen hat. Zeitgenössische Karikaturen Das Vertragswerk von Versailles wurde auch in zahlreichen Karikaturen der Zeit kommentiert. Mit diesen setzen sich die Schülerinnen und Schüler dann anschließend auseinander. Hier bietet sich eine arbeitsteilige Gruppenarbeit an, da eine Reihe von Karikaturen zur Untersuchung zur Verfügung stehen. Die Ergebnisse der Karikatureninterpretation sollten der Klasse abschließend in einer Präsentation vorgestellt werden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen die wesentlichen Inhalte des Versailler Vertrags kennen. beschäftigen sich mit Reaktionen von Zeitgenossen. setzen sich mit der zeitgenössischen Kritik an dem Vertragswerk in Form von Karikaturen auseinander und vertiefen dabei auch die Fähigkeiten im Umgang mit dieser Quellengattung. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten mithilfe von Computer und Internet Rechercheaufgaben zum Versailler Vertrag. nutzen Online-Quellen und digitale Publikationen zielgerichtet und werten diese aus. erproben zielgerichtet Textarbeit am Bildschirm. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten in Gruppen Interpretationen von Karikaturen und tauschen sich in diesem Prozess darüber aus. präsentieren gemeinsam ihre Ergebnisse im Plenum.

Der Versailler Vertrag hat zu höchst dramatischen Ereignissen in Deutschland geführt. Anhand zeitgenössischer Zeitungsartikel und Karikaturen sollen die Schülerinnen und Schüler die Hintergründe um die Diskussionen zum Versailler Vertrag erarbeiten.Wieso war der Versailler Vertrag für die überwältigende Mehrheit der deutschen Bevölkerung und für ALLE Parteien im Reichstag ?unannehmbar?? Wieso führten die Diskussionen um die Unterzeichnung zum Rücktritt der SPD-geführten Regierung Scheidemann ? Deutschlands erster demokratischer Regierung ?, welche den Vertrag auf keinen Fall verantworten wollte? Und warum hat die Delegation der neuen, ebenfalls SPD-geführten Reichsregierung, das Dokument am 28. Juni 1919 schließlich doch unterzeichnet? Nachdem die Schülerinnen und Schüler ? unter anderem durch online zugängliche Karikaturen aus dem Kladderadatsch ? den Hintergrund der Diskussionen um den Versailler Vertrag erarbeitet haben, sollen sie sich intensiv den höchst dramatischen Ereignissen der Wochen unmittelbar vor der Unterzeichnung zuwenden. Dies geschieht mithilfe von Faksimileausgaben online zugänglicher Zeitungen. In ihren zugespitzten Kommentaren und Berichten machen diese authentischen Zeitungsartikel wie kein anderes Material die Brisanz der Situation im Frühsommer 1919 deutlich. Zum Ende der projektartigen Unterrichtseinheit, die je nach Leistungsstand in einer 10. oder einer 12. Klasse durchgeführt werden kann, soll als Produkt eine Internetseite zum Thema Versailler Vertrag entstehen.Den Lernenden müssen zunächst die wesentlichen Etappen der Entstehung der Weimarer Republik vermittelt werden. Um den Friedensvertrag bewerten zu können, muss den Schülerinnen und Schülern zudem die Geschichte und Vorgeschichte des Ersten Weltkrieges präsent sein. Sachanalyse Der Versailler Vertrag stellte eine enorme Hypothek für die junge Weimarer Republik dar. Unterrichtsablauf und Einsatz der Materialien Die Abfolge des Unterrichts vom Einstieg bis zur Abschlussanalyse. Die Schülerinnen und Schüler sollen Vorgeschichte und Entstehungszusammenhang des Versailler Friedens erarbeiten. die Dramatik der Diskussion um die Unterzeichnung des Versailler Vertrages erfahren. die Karikaturen beschreiben, analysieren und die Perspektiven der Karikaturisten herausarbeiten. die Entstehung jener Entwicklungen erkennen, die maßgeblich zum Untergang der Weimarer Republik beigetragen haben. in einer Abschlussdiskussion das Für und Wider einer Unterzeichnung des Versailler Vertrages debattieren. mit historischen Zeitungen als authentischen Quellen arbeiten. eigenverantwortlich eine Quelle annotieren, ihre zentralen Aussagen erkennen und hierzu Fragen formulieren. kooperatives Lernen sowie Kritikfähigkeit einüben. durch die Arbeit mit online zugänglichen Zeitungen und Zeitschriften das Internet als umfangreiches und zuverlässiges Archiv historischer Quellen kennen lernen. das Lesen von Fraktur üben sowie Textverarbeitungsprogrammkenntnisse anwenden und vertiefen. Thema Ist der nächste Krieg schon vorprogrammiert? - Der Versailler Vertrag in zeitgenössischen Zeitungsartikeln und Karikaturen Autor Dr. Ulrich Schnakenberg Fach Geschichte Zielgruppe Jahrgangsstufe 10-12 Zeitumfang circa vier bis fünf Unterrichtsstunden Technische Voraussetzungen Ein Computer mit Internetanschluss für jeweils zwei Schülerinnen und Schüler Er lastete dabei in doppelter Gestalt auf der ersten deutschen Demokratie: als reale Belastung und als propagandafähige Potenz. (Eberhard Kolb, Der Frieden von Versailles, München 2005, 106f). Die "Weimarer Koalition" der demokratischen Parteien war sich dieser Belastungen sehr wohl bewusst, dennoch hatte sie keine andere Wahl, als das ihr vorgelegte Schriftstück zu unterzeichnen. Die Alternative, die Unterzeichnung abzulehnen, hätte aller Wahrscheinlichkeit nach den Einmarsch alliierter Truppen, eine Verschärfung der Hungerblockade, Chaos, Aufstände, Not sowie eventuell sogar den Zerfall des Deutschen Reiches bedeutet. Alle später von der extremen Rechten geäußerten Vorwürfe ("Erfüllungspolitik", "Novemberverbrecher") können deshalb als unverantwortlicher Populismus entlarvt werden. Es gab keine Alternative zur Unterzeichnung. Jene Verkennung der Wirklichkeit, welche selbst nach dem Kriegseintritt Amerikas im April 1917 immer noch von einem "Siegfrieden" geträumt hat, ließ sich bedauerlicherweise auch nach dem Ende des Krieges beobachten. Ziel der UE muss sein, die Kriegspartei um den Kaiser und Ludendorff als die eigentlich Schuldigen an den wahrlich harten und erniedrigenden Friedensbedingungen von Versailles zu identifizieren. Auf der anderen Seite muss der große Mut zur Verantwortungsübernahme sowie das verantwortliche Handeln der Männer der Weimarer Koalition herausgestellt werden. Deutschland vor der Aufnahme der Friedensverhandlungen Den Lernenden müssen zunächst die wesentlichen Etappen der Entstehung der Weimarer Republik vermittelt werden. Besonders wichtig in Hinblick auf den vorliegenden Unterrichtsvorschlag ist die Behandlung der vielfachen Herausforderungen, denen sich die Reichsregierung im Winter 1918/19 zu stellen hatte. Den Schülerinnen und Schülern sollte dabei insbesondere die Brisanz der Situation bewusst werden, in der sich Deutschland und die Reichsregierung bei Aufnahme der Friedensverhandlungen befanden (Blockade, Hunger, bürgerkriegsartige Auseinandersetzungen, militärische Wehrlosigkeit). Die Geschichte des Ersten Weltkriegs Um den Friedensvertrag bewerten zu können, muss den Schülerinnen und Schülern die Geschichte und Vorgeschichte des Ersten Weltkrieges präsent sein (Diskussion: Ist Deutschland schuld am Ausbruch des Krieges?). Wichtig für eine Einordnung ist zudem das Wissen über die enormen französischen Verluste (siehe dazu das Arbeitsblatt/die Folie "Positionen der Alliierten gegenüber Deutschland"), über die Verletzung der belgischen Neutralität durch das Kaiserreich sowie über die Bestimmungen des mit dem bolschewistischen Russland geschlossenen Friedensvertrages von Brest-Litowsk. Einstieg Der Einstieg in die Reihe könnte über die berühmte Karikatur Fitzpatricks aus dem Jahr 1930 oder über die ebenso bekannte Karikatur des weinenden Kindes aus dem Jahr 1920 erfolgen. Karikatur Fitzpatricks Hitler kriecht aus dem Versailler Vertrag aus dem Jahr 1930 Weinendes Kind Karikatur des weinenden Kindes aus dem Jahr 1920 Daran anschließend sollte, zum Beispiel durch das Auflegen einer Folie mit der Titelseite der Coburger Zeitung vom 1. Juli 1919 (Schlagzeile: "Der Vernichtungsfriede unterzeichnet"), zum eigentlichen Unterrichtsprojekt übergeleitet werden. Nachdem die Schülerinnen und Schüler Gelegenheit hatten, erste Eindrücke zum Faksimile zu äußern, dürfen sie Spekulationen über den Titel anstellen: Friede und Vernichtung, das schließt sich doch aus? Und warum unterzeichnet jemand die eigene "Vernichtung"? Coburger Zeitung vom 01. Juli 1919 Mit der Schlagzeile "Der Vernichtungsfriede unterzeichnet". Vertiefung Diese und andere Fragen der Lernenden sind ein hervorragender Ausgangspunkt um sich der Thematik zu nähern. Im Sinne des entdeckenden Lernens sollte die Lehrkraft darauf hinweisen, dass die Schülerinnen und Schüler in den folgenden Stunden Gelegenheit haben werden, ihre "Fragen an die Geschichte" (Klaus Bergmann) selbst zu beantworten. Dazu wird ihnen Material bereitgestellt werden. Frakturschrift Um die Schülerinnen und Schüler an die schwer lesbare Schrift (Fraktur!) zu gewöhnen, bietet es sich eventuell an, einige weitere Überschriften oder einen kurzen Artikel der Coburger Zeitung im Klassenverband lesen zu lassen. Sind die wesentlichen Voraussetzungen (vergleiche versaillervertrag_arbeitsblatt1.rtf) gesichert, kann daran anschließend zum eigentlichen Projekt übergeleitet werden: die Nachzeichnung der Ereignisse und Debatten der Tage vor der Friedensvertragsunterzeichnung im Juni 1919. Transkription und Annotierung der Artikel Die einzelnen Artikel(ausschnitte) aus der Coburger Zeitung, die im Arbeitsblatt (versaillervertrag_arbeitsblatt2) unter "Materialien angegeben sind, werden zunächst auf Vierergruppen verteilt. Nach einem ersten Durchlesen ihres Textes in Einzelarbeit teilen sich die Gruppen dann wiederum auf: je zwei Personen bearbeiten im Computerraum einen Textteil. Ein Schüler diktiert, der andere tippt den Artikel (oder zumindest die wesentlichsten Abschnitte) ab. Anschließend treffen sich die Schülerinnen und Schüler mit ihrem nun einfach lesbaren, ausgedruckten Artikel wieder in ihrer Stammgruppe. Nun geht es darum, den Text mithilfe von Lexika und Schulbüchern zu annotieren. Darunter fällt die Erläuterung bestimmter Daten und Personen, eventuell auch die Ergänzung zusätzlicher Informationen für einen einleitenden Verfassertext. Haben die Lernenden den Text selbst verstanden, geht es darum, Fragen zum Artikel zu formulieren, wobei sie sich an typischen Fragestellungen aus ihrem Schulbuch orientieren können. Zusätzlich zu den Fragen sollen sie einen Erwartungshorizont für mögliche Antworten entwickeln. Die formulierte Antwort auf die selbst gestellte Frage zeigt, ob die Schüler den Text wirklich verstanden haben. Beantwortung der Fragen und abschließende Wertung In einer zweiten Phase sollten die Schülerinnen und Schüler dann die von den anderen Gruppen bearbeiteten Artikel lesen, die Fragen beantworten und auf eventuell vorhandene Fehler beziehungsweise nicht eindeutige Fragen oder Annotationen hinweisen. Zum Abschluss der Einheit kann die Erstellung eines Tafelbildes sowie eine Plenumsdiskussion zu den dramatischen Ereignissen jener Tage im Juni 1919 stehen. Hierbei sollte zum einen eine Bewertung der zentralen Bestimmungen des Friedensvertrages (gerecht oder zu hart?) erfolgen und zum anderen die möglichen Handlungsoptionen der Reichstagsabgeordneten thematisiert werden (siehe versaillervertrag_tafelbild1.rtf und versaillervertrag_tafelbild2.rtf). Online Präsentation Sind entsprechende technische Kenntnisse in der Lerngruppe oder beim Lehrer vorhanden, könnten die Ergebnisse der Gruppenarbeit dann online zugänglich gemacht werden. Andernfalls sollten die erstellten Schulbuchseiten in Buchform gelayoutet und für alle Schüler kopiert werden. Zusätzlich könnte das Material auch der Fachschaft Geschichte zur Verfügung gestellt werden, damit es in Parallelkursen oder im darauf folgenden Jahr weiter verwendet werden kann. Manfred Boemeke (Hrg.), The Treaty of Versailles: a reassessment after 75 years, Cambridge 1998. Gerd Krumeich (Hrg.), Versailles 1919: Ziele - Wirkung - Wahrnehmung, Essen 2001. Eberhard Kolb, Der Frieden von Versailles, München 2005. Peter Krüger, Versailles, München 1986. Peter Stein und Klaus Wernecke, "Zeitungen", in: Geschichte entdecken, hrg.v. Hannes Heer, Hamburg 1985, 337-344.

2014 – in diesem Jahr jähren sich bedeutende „Wendepunkte“ deutscher und europäischer Geschichte: 100 Jahre Beginn des Ersten Weltkriegs, 75 Jahre Beginn des Zweiten Weltkriegs, 25 Jahre Ende der Teilung Deutschlands. Bei all diesen Ereignissen haben Bündnisse, Verträge und Abkommen zwischen den Staaten – nicht nur Europas – eine maßgebliche Rolle gespielt. Diese Unterrichtseinheit schaut zurück und wirft einen Blick in die Zukunft.Bei den genannten Ereignissen des Gedenkjahres 2014 spielten Bündnisse, Verträge und Abkommen eine wesentliche Rolle. Sie haben Konflikte verschärft und Staaten, die zunächst nicht betroffen zu sein schienen, in kriegerische Konfrontationen mit hineingezogen. Die Friedensverträge sollten neue friedliche Zustände schaffen, dennoch konnten Konfrontationen nicht wirklich abgebaut werden. Bedeutung und Wandel von Bündnissen, Friedensverträgen und Friedenssicherung sollen im Rahmen dieser Unterrichtseinheit längsschnittartig betrachtet und thematisiert werden: Haben die völkerrechtlich geschlossenen Abkommen ?automatisch? zum Krieg geführt? Können vertragliche Regelungen Frieden sichern? Führen Abkommen, Bündnisse und neu geschaffene Institutionen wie Völkerbund, UN und OSZE zu friedlicheren und stabileren Verhältnissen? Welche Chancen und Gefahren historischer Entwicklungen spiegeln sich in jeweils aktuellen Entwicklungen? Gibt es Gemeinsamkeiten und wesentliche Unterschiede? Diese Fragen können im Unterricht sicher nicht endgültig geklärt werden, sollen aber in den Blickpunkt rücken. Neue Perspektiven Die Unterrichtseinheit eignet sich für Lernende der Abschlussklassen der Sekundarstufe I und der Sekundarstufe II. Die Jubiläen des Jahres 2014 haben viele Schülerinnen und Schüler eher nebenbei mitbekommen. Diesbezüglich sollen im Rahmen der Unterrichtseinheit neue Perspektiven für die und von den Lerngruppen entwickelt werden. Ablauf Ablauf der Unterrichtseinheit "Wege zum Frieden" Der Ablauf der Unterrichtseinheit sowie die Arbeitsmaterialien werden hier gegliedert nach einzelnen Unterrichtsphasen beschrieben. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler beschaffen ausgehend von Quellen zum Ausbruch des Ersten und Zweiten Weltkrieges sowie zum Ost-Westkonflikt (Schwerpunkte: Vertrag von Versailles, Verträge am Ende des Zweiten Weltkriegs, 2+4 Vertrag) eigenständig die erforderlichen Informationen. formulieren auf der Grundlage von Zeugnissen aus der Vergangenheit und der Gegenwart sachgerechte Vermutungen. stellen zielgerichtet und problemerschließend Fragen und können Zusammenhänge in Ansätzen erklären. wenden Strategien der Erschließung von Textquellen, audiovisuellen Quellen und Sachquellen an. geben den Inhalt von Quellen und Darstellungen strukturiert mit eigenen Worten wieder (Sachaussagen formulieren). identifizieren und charakterisieren historische Zeugnisse und ermitteln die Absichten von Autoren (Augenzeuge/Zeitzeuge/Historiker/Journalist etc.). stellen weitgehend selbstständig Eckpunkte (Ursprünge, Wendepunkte und Schlusspunkte) der Entwicklungen 1919, 1939 und 1989 dar und erklären und beurteilen Motive und Begründungen der Handlungen von Staaten (in Vertragswerken) und weiteren Akteuren im historischen Kontext. nehmen anhand der Beispiele 1914, 1939 und 1989 kriteriengeleitet Vergleiche zwischen den verschiedenen Epochen vor und beurteilen die Ergebnisse begründet. entwickeln ihre eigenen Einstellungen, Urteile, Haltungen, Deutungsmuster und Wertmaßstäbe und hinterfragen diese kritisch. stellen Zusammenhänge zwischen aktuellen Konflikten zu den in der Einheit angesprochenen historischen Ereignissen her und bewerten die Handlungsoptionen der Akteure vergleichend. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen das Internet als Recherchemedium für historische Quellen und Darstellungen historischer Zusammenhänge. nutzten und wenden die Möglichkeiten der digitalen Medien zur Ideenfindung und Strukturierung an (MindMap, Brainstorming). nutzen EDV-gestützte Präsentationstechniken. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erkennen Zusammenhänge von historischen Entwicklungen. sehen sich als Teil der Gesellschaft, die von den historisch bedingten politischen Prozessen betroffen ist. erkennen (auch im Hinblick auf die Vergangenheit) die grundsätzliche (politische) Gestaltbarkeit von friedvoller Zukunftsentwicklung zusammen mit den sich stellenden Problemen. planen Lernprozesse und setzen sie in Einzel- und Gruppenarbeit selbstständig um. setzen sich kreativ mit anderen Auffassungen auseinander. Brainstorming zu den Jubiläumsjahren Als Einstieg wird mittels eines Brainstormings unterschiedliches Bewusstsein und Vorwissen der Schülerinnen und Schüler zum Jubiläumsjahr 2014 erhoben und für die gemeinsame Entwicklung von weiterführenden Fragestellungen genutzt. Zeitleiste 1914 bis 1990 Mithilfe einer Zeitleiste 1914 bis 1990 (PDF-Dokument) der Bundeszentrale für politische Bildung/bpb werden die vorhandenen Kenntnisse der Lernenden zu den Jubiläumsjahren vertieft und geordnet. Dadurch kann für die nächste Unterrichtsphase eine möglichst große gemeinsame Grundlage vorausgesetzt werden. 1914, 1939 und 1989: Ereignisse, Hintergründe, Folgen Die arbeitsteilige Gruppenarbeit - es ist natürlich auch möglich, die Aufgabenstellungen in mehreren Stunden arbeitsgleich zu bearbeiten - ist das Zentrum der Unterrichtseinheit. Die Jubiläumsjahre 1914, 1939 und 1989 werden hinsichtlich Ereignissen, Hintergründen und Folgen genauer betrachtet. Friedensinitiativen im Fokus Bei der Bearbeitung der Aufgaben ist es wichtig, dass die im Zusammenhang mit den Ereignissen betrachteten Friedensinitiativen (Völkerbund, UNO, OSZE) auch in ihren Möglichkeiten für die Gestaltung unserer Zukunft präsent werden. Die Friedensinitiativen sollten in der Zusammenführung der Arbeitsergebnisse einen wichtigen Stellenwert erhalten. Die Ergebnisse der Gruppenarbeiten werden zusammengetragen (dieser Schritt entfällt bei arbeitsgleicher Gruppenarbeit) und im Plenum per Beamer oder Whiteboard präsentiert. Alternativ ist die Präsentation auch als Gruppenpuzzle oder Wandzeitung möglich. Im Zentrum der Abschlussstunde stehen die Zukunftsperspektiven der Friedensinitiativen: Die Schülerinnen und Schüler entwerfen ein Zukunfts-Szenario der Welt im Jahr 2080 und diskutieren Möglichkeiten für die Gestaltung unserer Zukunft.

Die talentierte und wagemutige Fliegerin Hanna Reitsch zog damals wie heute Bewunderer an. In dieser Unterrichtseinheit betrachten Schülerinnen und Schüler nicht nur die Leistungen, sondern auch die Rolle einer engen Vertrauten Hitlers in der Zeit des Nationalsozialismus. Dabei entwickeln sie ein kritisches Urteil im Umgang mit Geschichtsdarstellung in Medien.Hanna Reitsch zählt neben Elly Beinhorn oder Melitta Gräfin von Stauffenberg zu den bedeutendsten Pilotinnen des zwanzigsten Jahrhunderts. Ihr Talent hat sie mit ihrem Engagement als Testpilotin von Militärmaschinen und als bedingungslose Anhängerin des großdeutschen Expanisonswahns in den Dienst der Nazis gestellt. So forderte sie während des Bombardements deutscher Städte durch die Alliierten den bedingungslosen Selbstopferungseinsatz von Freiwilligen, die eine bemannte Rakete auf die Bombergeschwader lenken sollten. Anhand einer Internetrecherche und ergänzender Texte zum Leben und den Motiven Hanna Reitschs im Geschichtsunterricht der 10. Klasse einer Realschule oder eines Gymnasiums soll der Frage nachgegangen werden, ob Hanna Reitsch Opfer oder Täterin des NS-Regimes war. Ihre Rolle als Frau neben ranghohen Militärs und Politikern soll ebenfalls thematisiert werden. Dabei wird die Darstellung von Leben und Wirken der Hanna Reitsch in der Wikipedia durch alternative Textquellen relativiert und kritisch bewertet.Die Schülerinnen und Schüler sollten bereits über hinreichende Vorkenntnisse der Zeit des Nationalsozialismus verfügen: Die Folgen der Versailler Verträge und die Machtergreifung Hitlers, der Aufbau der NSDAP sowie des BDM, Hitlers Außenpolitik vor dem Kriegsbeginn und seine Vorstellung von einem "Großdeutschen Reich" sollten erörtert worden sein. Diese Unterrichtseinheit passt besonders gut in eine Reihe, die die Geschlechterrollen im Nationalsozialismus thematisiert.Die Schülerinnen und Schüler sollen Wikipedia als Informationsquelle im Internet kennen, schätzen und kritisch hinterfragen lernen. unterschiedliche Formen historischer Quellen (autobiografische Aufzeichnungen, wissenschaftliche Texte, Filme, Internetlexika) kennen und verwenden lernen. eigene Positionen zur Rolle Hanna Reitschs im Nationalsozialismus entwickeln. ihre Vorkenntnisse zum Nationalsozialismus vertiefen. Thema Hanna Reitsch - Kritik einer Legende Autor Jost Baum Fach Geschichte/Politik Zielgruppe Schülerinnen und Schüler der Klassen 9 oder 10 (Realschule oder Gymnasium) Zeitraum 2-3 Unterrichtsstunden Technische Voraussetzungen ein Computer mit Internetzugang für 2-3 Personen

Indem die Schülerinnen und Schüler anhand der Flugzeug- und Raketentechnik eine Chronologie der zivilen und militärischen Nutzung technischer Innovationen erstellen, setzen sie sich mit der ethischen Verantwortung von Wissenschaft und Technik im Spannungsfeld von Fortschritt, Wohlstand und Krieg auseinander.Heraklit von Ephesos formulierte einst, der Krieg sei ?Vater aller Dinge?. Tatsächlich zeigt sich im historischen Rückblick, dass technische Innovationen sehr häufig mit militärischer Rüstung in Verbindung stehen. Ob Internettechnologie, Flugzeug-, Raketen- oder auch Satellitentechnik: Selbst wenn die militärische Nutzung den Anstoß zu einer technologischen Entwicklung gab, haben viele Anwendungen schon bald ihre ursprüngliche Nische verlassen, weil sich ein ziviler Markt hierfür gebildet hat. Ethische Verantwortung von Wissenschaft und Technik In dieser Unterrichtseinheit erstellen die Schülerinnen und Schüler eine Chronologie der zivilen und militärischen Nutzung der Flugzeug- und Raketentechnik. Hierin halten sie insbesondere fest, welche Innovationen bis heute eine ethische Debatte auslösen und welche Verantwortung den Wissenschaftlern und Erfindern, der (Welt-)Öffentlichkeit und der Politik für eine Nutzung im Sinne des Gemeinwohls zukommen. Den Abschluss der Unterrichtseinheit bilden die Nutzungsmöglichkeiten von Drohnen als Kriegswaffen, Überwachungsgeräte oder Katastrophenhelfer. Historische Einordnung Historische Einordnung des Themas Die historische Entwicklung der Flugzeug- und Raketentechnik im militärischen und zivilen Bereich vom Ersten Weltkrieg bis heute wird hier kurz dargestellt. Ablauf Ablauf der Unterrichteinheit "Technik und Innovation" Die Schülerinnen und Schüler erstellen eine Chronologie der zivilen und militärischen Nutzung der Flugzeug- und Raketentechnik und befassen sich mit den Vor- und Nachteilen von Drohnen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit ausgewählten (militär)technischen Innovationen der Luftfahrt und Raketentechnik von der Pionierzeit bis zu den aktuellen Einsätzen von Kampfdrohnen auseinander. kennen die Bedeutung des Militärs bzw. des Krieges für technische Innovation. differenzieren zivile und militärische Anwendungen ausgewählter Technologien und sind in der Lage, deren Chancen und Risiken zu benennen. können die Grundzüge eines ethisch-politischen Diskurses im Spannungsfeld von Technik und Militär nachvollziehen und haben sich mit Aspekten einer Verantwortungsethik zur Nutzung moderner (Militär-)Technik beschäftigt. setzen sich mit völkerrechtlichen Aspekten für den Einsatz von Waffentechnologie auseinander. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen Internetquellen, um Informationen zu recherchieren. nutzen ein Textverarbeitungsprogramm, um Arbeitsergebnisse zu dokumentieren. sind in der Lage, einen Standpunkt in einer Forendiskussion begründet und faktenbezogen zu vertreten sowie sachlich und differenziert zu argumentieren. Sozialkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler erstellen kollaborativ eine Chronologie als historischen Längsschnitt zum Thema. extrahieren in Gruppenarbeit aus umfangreichem Material wesentliche, aussagekräftige Inhalte. erproben faire Umgangsformen in öffentlichen Diskussionsforen. Die Raketentechnik als Weiterentwicklung der Flugzeugtechnik - unleugbar zunächst als Fernwaffe konzipiert - und die unbemannte Flugkörpertechnologie wurden in verschiedenen Epochen der Zeitgeschichte kontrovers beurteilt. Und dies galt der zivilen wie auch der militärischen Nutzung. Beide Anwendungen eignen sich, die Rezeptionsgeschichte von Innovationen im militärischen und zivilen Bereich in einem historischen Längsschnitt zu beleuchten. Erster Weltkrieg Anders als die Raketentechnologie diente die Flugzeugtechnik von der Pionierzeit an sowohl militärischen als auch zivilen Zwecken. Spielten Flugzeuge im Ersten Weltkrieg im Deutschen Reich noch eine wichtige Rolle, wurde aufgrund des Verbots durch den Versailler Vertrag, eine Luftwaffe zu unterhalten, die zivile deutsche Luftfahrt in den 20er Jahren massiv ausgebaut. Zweiter Weltkrieg Erst im Nationalsozialismus rückte die militärische Nutzung und Forschung für die Luftwaffe und die Raketentechnik in den Mittelpunkt. Das ethische Dilemma der Raketentechnik wird beispielsweise in der Person Wernhers von Braun deutlich, dem führenden Konstrukteur der ersten leistungsstarken, funktionstüchtigen Flüssigkeitsrakete A4 ("Vergeltungswaffe V2") unter nationalsozialistischer Herrschaft. Kalter Krieg Mittelstreckenraketen spielten später bei der Aufrüstungspolitik zur Zeit des Kalten Krieges eine zentrale Rolle. Befürworter sahen in ihnen einen Garant für den Frieden, während die Friedensbewegung vor der wachsenden Kriegsgefahr durch die Raktenstationierungen warnte. Doch auch die zivile Nutzung der Raketentechnik in der Weltraumtechnologie war und ist umstritten: Ebenfalls als Kind des Kalten Krieges entstanden, steht die Raumfahrt einerseits für wissenschaftlichen Fortschritt und ein wachsendes Verständnis des Universums, gleichzeitig aber auch als ressourcenverschlingender Prestigewahn der Ost- und Westmächte. Ohne Raketentechnik wäre jedoch auch die Nutzung von Satelliten in der Umlaufbahn der Erde nicht möglich. Und auch hier steht die zivile Nutzung (Fernsehen, Navigationsgeräte) im Konflikt mit den Ansprüchen des Militärs (Überwachung, Steuerung von unbemannten Flugkörpern). "Intelligente" Kriegsführung In moderner Zeit wird insbesondere die Vorstellung der "intelligenten" oder auch "chirurgischen" Kriegsführung kontrovers beurteilt. Der Öffentlichkeit wurde im zweiten Golfkrieg vor Augen geführt, wie ferngelenkte Marschflugkörper und von Drohnen transportierte Projektile - angeblich zielgenau - feindliche Stellungen angriffen. Ihr Einsatz wurde mit einer Verringerung des Kollateralschadens begründet, was von Gegnern bis heute bestritten wird. Ambivalente Betrachtung In der Gegenwart ist es der Einsatz von unbemannten Flugkörpern, der ambivalent betrachtet wird: Sogenannte Drohnen können in Katastrophengebieten durch Abwurf von Medikamenten oder Aufklärungsarbeit Menschenleben retten, gleichzeitig werden sie unter der Regierung Obama verstärkt eingesetzt, um terrorverdächtige Personen ohne Gerichtsverfahren "auszuschalten". Der US-Militärstützpunkt in Ramstein ist eine zentrale Koordinierungsstelle für den Drohnenkrieg. Offene Fragen In jüngster Zeit wurden Pläne bekannt, dass auch Deutschland sich mit waffenfähigen Drohnen ausstatten will und massiv in die Erforschung neuer Kriegstechnologie an Universitäten - trotz Zivilklausel - investiert. Hier stellt sich die Frage, wie nationale und völkerrechtliche Bestimmungen den Einsatz dieser Technologien regeln können, damit diese dem Gemeinwohl verpflichtet werden. Einstieg Videoclips zur Geschichte der Raketentechnologie und zum Spannungsfeld von militärischer sowie ziviler Nutzung von technischen Innovationen (siehe Arbeitsblatt 1) geben einen Einblick in die Problemlage. Die Schülerinnen und Schüler entwickeln hieraus Leitfragen für die folgende Gruppenarbeit und erstellen Kriterien für die Sortierung und Auswahl von Ereignissen, Personen und Erfindungen, die sie später in der Chronologie festhalten. Erarbeitung In Gruppenarbeit klären die Schülerinnen und Schüler Daten und Fakten zur Thematik, indem sie eine Zeitlinie der technischen Innovationen in ihrem militärischen und zivilen Bezug erstellen. Wichtig ist hierbei, dass insbesondere solche Aspekte in die Zeitlinie aufgenommen werden, die exemplarisch das Dilemma einer Verantwortungsethik zwischen wissenschaftlichem Fortschritt und ziviler oder militärischer Nutzung aufzeigen. Gruppe 1: Erster Weltkrieg Stationen der Flugzeug- und Raketentechnologie (Entwicklung des Flugzeugs vom Luftaufklärer zum Bombenträger) bis zum Ende des Ersten Weltkrieges: Erste Überlegungen, Pioniere, Grenzen der Anwendbarkeit Gruppe 2: Zweiter Weltkrieg Forschung zur Raketentechnologie im Zweiten Weltkrieg: Entwicklung der V2 und die Verstrickung des Wernher von Braun Gruppe 3: Kalter Krieg und Wettrüsten Kalter Krieg und Wettrüsten (1945-1991): Streit um die Mittelstreckenraketen, Friedensbewegung in Ost und West, Personen und Argumente Gruppe 4: Kalter Krieg und zivile Raumfahrt Kalter Krieg und zivile Raumfahrt: Wettlauf um den Mond, Weltraummissionen, Pioniere, Kritiker, "Teflonpfannen-Debatte" Gruppe 5: Gegenwart Gegenwart: Präzisionsgelenkte Waffensysteme als Protagonisten einer "intelligenten beziehungsweise chirurgischen Kriegsführung" (Golfkrieg, Operation Desert Storm) und die Rolle der UN Präsentation Die Arbeitsergebnisse der Gruppen werden in einer Datei als Chronologie zusammengeführt und dienen als Wissensgrundlage. Die Datei kann ausgedruckt werden oder auch als großes Wandplakat mittels Wäscheleine und -klammern im Klassenraum ausgestellt werden. Die einzelnen Gruppen tragen für ihr Expertengebiet die wichtigsten Problemfelder vor. Einstieg Im Plenum bilden sich die Schülerinnen und Schüler anhand von Videos und einer Auswahl von Zeitungsartikeln (siehe Arbeitsblatt 4) einen Überblick über die politische Debatte im Drohnenkrieg, in dem auch Deutschland stark beteiligt ist. Sie erhalten Informationen zum zivilen und militärischen Einsatz unbemannter Flugobjekte und machen sich mit der Diskussion über völkerrechtliche Aspekte des Drohnenkrieges vertraut. Erarbeitung Mithilfe des gewonnenen Hintergrundwissens erstellen die Schülerinnen und Schüler eine SWOT-Tabelle, in der sie Stärken, Schwächen, Chancen und Risiken der Technologie der unbemannten Flugkörper auflisten. Anhand der zuvor erarbeiteten Chronologie wird die Problematik des "Drohnenkrieges" im historischen Kontext erörtert. Hiermit wird die darauffolgende Unterrichtsphase vorbereitet, in der die Schülerinnen und Schüler ihren Standpunkt zur Drohnendebatte in einer öffentlichen Forendiskussion im Internet verteidigen. Am Ende dieser Unterrichtseinheit sollten sich die Lernenden zu wichtigen Aspekten der Thematik positionieren können und erste Lösungsansätze für die Problematik erarbeitet haben. Forendebatte In Gruppenarbeit beteiligen sich die Schülerinnen und Schüler an einer Forendebatte im Internet. Hierfür suchen Sie sich zunächst eine Plattform in Netz aus, in der aktuell aktiv debattiert wird. Hierfür kämen beispielsweise die Onlineauftritte überregionaler journalistischer Medien infrage. Problematischer sind polarisierende Internetseiten und Blogs, in denen die Schülerinnen und Schüler von vorneherein in eine möglicherweise sehr emotionale und undifferenzierte Diskussion stoßen könnten. Um sicherzustellen, dass genügend Zeit bleibt, damit andere Forennutzer auf die Argumente der Schülerinnen und Schüler eingehen können und sie ein Feedback erhalten, bietet es sich an, diese Unterrichtsphase als Hausaufgabe oder mit zeitlichem Abstand durchzuführen. In diesem Zusammenhang sollte auch eine Hinweis auf die Beachtung der Forenregeln und Netiquette erfolgen. Vorstellung der Debatte und Abschluss Die Schülerinnen und Schüler berichten von den Ergebnissen der Forendiskussion und halten fest, wie Sie die öffentliche Meinung und das Problembewusstsein für die Fragestellungen dieser Unterrichtseinheit einschätzen.