In dieser Unterrichtseinheit zum Roman "Der Richter und sein Henker" von Friedrich Dürrenmatt lernen die Schülerinnen und Schüler den Autor und seinen berühmten Krimi näher kennen. Sie erarbeiten eigenverantwortlich, handlungsorientiert und interaktiv die Gattung Kriminalroman, die Biografie des Autors, Schauplätze des Romans, die Rezeption des Textes sowie seine Transformation in andere Medien.Beim Stichwort Krimi denken die Schülerinnen und Schüler vermutlich nicht an den Deutschunterricht. Krimis liest man privat, sie gehören zu den Büchern unter der Bettdecke und nicht zu den Werken auf der Schulbank! Friedrich Dürrenmatts Roman "Der Richter und sein Henker" jedoch schafft es als moderner Klassiker immer wieder auf die Liste der verbindlichen Schullektüren. Dieses Unterrichtsmaterial für die Sekundarstufen I und II motiviert die Lernenden zur Auseinandersetzung mit dem Text im Literaturunterricht und ermöglicht ihnen unterschiedliche Zugänge. Mit Internetrecherchen kann die Interpretation des Romans vorbereitet, vertieft und erweitert werden: Die Lernenden informieren sich über die Gattung Kriminalroman, lernen die Biografie Dürrenmatts kennen, erkunden die Schauplätze des Romans, entdecken die Rezeption des Texts sowie seine Transformation in andere Medien wie Film, Theater und Comic. Durch die Auseinandersetzung mit Quizfragen und Erklärvideos kommt der Förderung von Lesekompetenz und Medienkompetenz eine große Bedeutung zu. Dieser Unterrichtsvorschlag versteht sich nicht als klassische Sequenz von Stunden. Die Arbeitsblätter und Arbeitsaufträge können vielmehr flexibel zur Erarbeitung der Themenschwerpunkte eingesetzt werden: zum Beispiel zur Vorbereitung der Lektüre, als begleitende Arbeitsphasen, arbeitsteilig und in Gruppen, als Hausaufgaben oder als Basis für Kurzreferate. Das Thema "Der Richter und sein Henker" im Unterricht Wer Dürrenmatts Kriminalroman im Unterricht "behandelt", hat sicherlich nicht nur den Roman gelesen, sondern sich auch mit Sekundärliteratur "schlau" gemacht. Auch die Schülerinnen und Schüler werden das tun und sich spätestens vor der Klausur eine Lektürehilfe besorgen, um das Werk besser zu verstehen und einordnen zu können, seine Entstehungsgeschichte und die Biographie des Autors kennenzulernen. Als Lehrkraft sind Sie darüber hinaus sicher mit weiteren Werken Dürrenmatts vertraut, zählen sie doch seit Jahren zu den – auch bei Lernenden! – beliebten Lektüren. Was auch immer Sie bereits gelesen und vielleicht unterrichtet haben: Dürrenmatts zentraler, immer wieder aktueller Themenkomplex um Recht und Gerechtigkeit, Zufall und Berechenbarkeit ist Ihnen auf jeden Fall schon begegnet. Didaktische Analyse Die Arbeitsblätter sind als Angebot konzipiert, sich mit dem Text und seinen vielfältigen Kontexten näher zu befassen. Es geht um das Genre Krimi (Geschichte der Kriminalliteratur, berühmte Autorinnen und Autoren, typische Figuren), um den Autor Dürrenmatt, seine Lebensgeschichte und sein Lebenswerk (virtueller Museumsbesuch im Centre Dürrenmatt Neuchâtel), um eine virtuelle Tour zu den Orten des Geschehens, um den historischen Hintergrund der Handlung und um die zentralen Themen von Dürrenmatts Werk: Recht und Gerechtigkeit in der undurchschaubaren Welt der Moderne. Schließlich können die Lernenden den Wirkungen des Romans nachgehen, indem sie seine Rezeption und Transformation in andere Medien untersuchen. Alle Arbeitsaufträge setzen auf ein hohes Maß an Selbstständigkeit der Lernenden und folgen dem Prinzip eines handlungsorientierten Literaturunterrichts. Für die wichtige Rückbindung an den Text werden Angebote gemacht, die die Lehrkraft im Unterricht aufgreifen kann. Methodische Analyse Die eingesetzten Methoden aktivieren die Schülerinnen und Schüler in besonderer Weise. Ausgangspunkt der Erarbeitung sind stets konkret formulierte Arbeitsaufträge, die mithilfe ausgewählter Internetquellen ausgeführt werden. Ergebnisse sollen meist handschriftlich gesichert werden, um jederzeit auch ohne digitale Medien verfügbar zu sein. Wo immer es sinnvoll und möglich ist, wird zu Teamarbeit, auch in Arbeitsteilung, aufgefordert. Wie bei allen Unterrichtsvorhaben, in denen Computer, Tablet oder Smartphone und Internet eine wichtige Rolle spielen, gilt auch hier: Die Plenumsphasen sind sorgfältig zu planen und zu gestalten. Genauso wie im "normalen" Unterricht mit dem Schulbuch oder einer Lektüre beginnt jede Stunde beziehungsweise Doppelstunde mit einem Einstieg, der alle "mit ins Boot" holt, bevor die Arbeit mit den Medien beginnt. Längere Arbeitsphasen können unterbrochen werden, um den Zwischenstand des Arbeitsfortschritts abzurufen und gegebenenfalls das weitere Vorgehen zu besprechen. Für den gemeinsamen Abschluss empfehlen sich kurze Rückmeldemethoden, mit denen der Lernzuwachs eingeschätzt wird wie zum Beispiel Daumen-Probe, Ampel-Feedback, Zielscheibe. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen Leben und Werk von Friedrich Dürrenmatt kennen. erarbeiten sich Hintergrundwissen zum Kriminalroman "Der Richter und sein Henker". verfeinern ihre Lesekompetenz, indem sie sich mit Quizfragen und Erklärvideos kritisch auseinandersetzen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler führen angeleitete Internetrecherchen durch. beurteilen digitale Lernangebote wie Lesequiz und Erklärvideos. erkunden und beurteilen mediale Transformationen des Romans. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten konzentriert in Teams zusammen. tauschen Lerninhalte und Ergebnisse in Kleingruppen aus. präsentieren Lernergebnisse im Plenum.

In dieser Unterrichtseinheit zu Claude Nougaros Chanson "Bidonville" (1966) zur Förderung der Lesekompetenz gehen die Lernenden der zentralen Frage des Textes nach, warum die Verbrüderung der zwei lyrischen Ichs im Liedtext auf eine zeitlich unbestimmte Zukunft verschoben wird.Diese Unterrichtseinheit zu Claude Nougaros Chanson "Bidonville" (1966) zur Leseförderung konkretisiert ein literaturdidaktisches Modell , das darauf abzielt, literarische Texte zunächst "genau" und auf die Reaktionen der Leserinnen und Leser hörend zu lesen, um sie im Folgenden in ihrem historischen Kontext und im Kontext ihrer Rezeption zu analysieren. Die Materialien zeigen exemplarisch, wie im Unterricht von den Irritationen, Fragen und Hypothesen der Schülerinnen und Schüler ausgegangen werden kann. Im Zentrum der Behandlung des Textes steht eine Frage, die von Lesenden so oder ähnlich in einem literarischen Gespräch gestellt und kontrovers diskutiert wird: "Pourquoi est-ce que la fraternisation entre les deux moi lyrique est reporté à un futur lointain?" Um diese zentrale Frage zu klären, soll der Text "Bidonville" von Claude Nougaro zunächst textimmanent analysiert, dann im sozial-historischen Kontext und abschließend bezogen auf andere Interpretationen gelesen werden, um die in einer textimmanenten "genau lesenden" Analyse erarbeiteten Deutungsergebnisse zu kontrastieren und gegebenenfalls zu erweitern. Eine Frage der Lernenden zum Ausgangspunkt der Interpretationsarbeit zu machen, bedeutet auch, literarische Texte als Kunstwerke ernst zu nehmen, die immer etwas Irritierendes und Rätselhaftes haben (Lösener 2006, 191, 196; Adorno 1998). Lesen Sie hier den Fachartikel "Claude Nougaros Chanson "Bidonville" genau lesen" mit weiteren Informationen sowie möglichen Analyseergebnissen. Exemplarisches Arbeiten an einer Kernfrage, über die Uneinigkeit herrscht: "Pourquoi est-ce que la fraternisation est repoussé?" Literarisches Gespräch und textimmanente Analyse So lautet die auf eine befremdliche Leseerfahrung bezogene zentrale Fragestellung, die von Lesenden häufig so oder ähnlich in einem literarischen Gespräch zum Text gestellt wird. Kontextbezogene Analyse Liest man das Chanson Bidonville im sozial-historischen Kontext, können die folgenden Erkenntnisse erarbeitet werden: Über eine Kontextualisierung des Chanson können verschiedene Bedeutungen des Liedes aufgezeigt werden: Das Chanson Bidonville entsteht in einer Zeit, in der sich in Frankreich ein Bewusstseinswandel vollzieht. Die in den banlieues lebenden Menschen werden nicht mehr wie zuvor in der Tradition kolonialen Denkens als classe dangereuse et criminelle wahrgenommen, die es zu kontrollieren gilt, sondern als zu schützende Mitmenschen, die Solidarität verdient haben. Die Weigerung des lyrischen Ichs, die bidonvilles zu verlassen, ist eine Reaktion auf die Wohnungsbaupolitik der sechziger Jahre, durch die auf dem Gelände der unwirtlichen bidonvilles viele der heute als soziale Brennpunkte bekannte Vorstadtsiedlungen errichtet wurden. Das lyrische Ich im Lied ahnt also bereits, dass die cités das Problem der Armut nicht werden lösen können. Die Einsicht des zweiten, den Refrain singenden lyrischen Ichs lautet folgerichtig, dass eine Versöhnung des Gegensatzes von Arm und Reich, von immigrés und etablierter Bevölkerung größerer Anstrengungen bedarf. Damit kann auch eine plausible Antwort auf die zweite erkenntnisleitende Deutungsfrage gefunden werden. Die Verbrüderung auf eine zeitlich unbestimmte Zukunft wird verschoben, weil die in der Gegenwart sichtbare Perspektive, durch eine Umsiedlung der Banlieuebewohnerinnen und -bewohner eine Aufhebung von Armut und Ausgrenzung zu erreichen, aus der Perspektive der lyrischen Ichs nicht realistisch erscheint. Rezeptionsbezogene Analyse Eine Rezeptionsanalyse zeigt, dass alle Versuche, den Text ohne eine präzise Situierung des Textes in den sozial-historischen Kontext seiner Entstehung zu interpretieren, mehr von den persönlichen Vorstellungen der Rezipienten als vom Wortlaut des literarischen Textes selbst geprägt sind. Eine Auseinandersetzung mit den Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler und bestimmten Traditionen im Literaturunterricht ermöglicht es den Lernenden, erste Vorstellungen eines guten Unterrichts mit literarischen Texten zu formulieren. Sie können der Lehrkraft auf diese Weise ein Feedback zu ihrem Unterricht geben. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler identifizieren Verstehensbarrieren und nehmen sie zum Anlass eines textnahen Lesens. stellen Bezüge der Texte zu Kontexten her. versetzen sich unter Nutzung von zeitgenössischen Fotografien in literarische Figuren hinein und drücken in deren Rolle in der Fremdsprache auf den sozial-historischen Kontext bezogene Lebenserfahrungen aus. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler beziehen Kenntnisse wissenschaftlicher Sekundärtexte und historischer Abhandlungen in die Kontextualisierung literarischer Werke ein. nutzen Fotografien, um den historischen Kontext eines literarischen Textes zu rekonstruieren. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen die in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen kritisch zu eigenen Wertvorstellungen, Welt- und Selbstkonzepten in Beziehung. Adorno, Theodor W. (1998): Ästhetische Theorie, Frankfurt: Suhrkamp. Chirollo, Natalie / Schröder, Achim (2017): Literarisches Verstehen durch "genaues Lesen": ein Drei-Phasen-Modell zur Planung von Literaturunterricht. Online Lösener, Hans (2006): Zwischen Wort und Wort. Interpretation und Textanalyse. München: Fink.

Mit diesem Unterrichtsmaterial zu Friedrich Schiller lesen und interpretieren die Lernenden das Gedicht "Das Lied von der Glocke". Sie nehmen bei der Analyse vor allem die Schilderung der Glockenherstellung in den Blick und gehen der Frage nach, warum Schillers Lied von der Glocke trotz der Kritik bis heute eines der bekanntesten und meist zitierten Werke der Literatur ist.Die hier vorgestellte Unterrichtseinheit zu Schillers "Das Lied von der Glocke" (1797 bis 1799) konkretisiert ein literaturdidaktisches Modell zur Förderung der Lesekompetenz in der Sekundarstufe I und II, das darauf abzielt, literarische Texte zunächst "genau" und auf die Reaktionen der Leserinnen und Leser hörend zu lesen, um sie im Folgenden in ihrem historischen Kontext und im Kontext ihrer Rezeption zu analysieren. Ziel dieser Begegnung mit Lyrik ist ein von Fehlvorstellungen und Deutungstraditionen möglichst unbeeinflusstes Verstehen des Textes in seinem historischen Kontext. Die Materialien zeigen exemplarisch, wie im Unterricht von den Irritationen, Fragen und Hypothesen der Schülerinnen und Schüler ausgegangen werden kann, um Probleme beim Textverständnis zu lösen. Im Zentrum bei der Erarbeitung des lyrischen Textes steht die Frage, welche Funktion die Schilderung der Glockenherstellung im Gesamttext hat, mit der sie auf den ersten Blick nur wenig zu verbinden scheint, erzählen doch die Strophen um die Glocke in scheinbar inkohärenter Weise von einem handwerklichen Herstellungsprozess und die sie umfassenden Verse vom kleinbürgerlichen Familienleben in vorindustriellen deutschen Kleinstädten. Um diese Frage zu klären, soll das Gedicht zunächst textimmanent analysiert, dann im Kontext weiterer Texte und abschließend bezogen auf andere Interpretationen gelesen werden. Dann können die in einer textimmanenten "genau lesenden" Analyse erarbeiteten Deutungsergebnisse kontrastiert und gegebenenfalls erweitert werden. Eine zentrale Rolle wird hierbei die Auseinandersetzung mit der Frage spielen, warum Schillers Lied von der Glocke über viele Jahrzehnte und teilweise bis heute als literarisches Meisterwerk verehrt wurde, obwohl es hinlänglich Anlass zu kritischer Betrachtung bietet. Weiterführende Hinweise zur Textarbeit finden Sie im dazugehörigen Fachartikel "Schillers 'Das Lied von der Glocke' genau lesen" . 1. Schritt: Literarisches Gespräch und textimmanente Analyse "Welche Funktion hat die Schilderung der Glockenherstellung im Gesamttext?" So lautet die auf eine befremdliche Leseerfahrung bezogene zentrale Fragestellung, die von Lesenden häufig so oder ähnlich in einem literarischen Gespräch zum Gedicht gestellt wird. Bei einer auf diese Frage bezogenen textimmanenten Analyse durch genaues Lesen kann zunächst erarbeitet werden, dass Das Lied von der Glocke durch eine bedeutungsstiftende Kohärenz geprägt ist. Als "Interpretationshypothese" oder auch "Basisinterpretation" (Tepe / Rauter / Semlow 2017, 4) kann durch genaues Lesen herausgearbeitet, dass im Lied von der Glocke zwei unterschiedliche Textteile nebeneinander stehen und die zentrale These einer schützenswerten "heiligen Ordnung" stützen. Die Glockenherstellungsstrophen dienen als Symbol für die Herstellung eines geordneten Zustands, durch den bedrohliche Elemente gebändigt werden. In den die Glockenherstellungsstrophen einrahmenden Erzählstrophen wird mehrmals Bezug auf die Glockenherstellung genommen und sie zeigen, die Versöhnung und Harmonie stiftende Wirkung, die ästhetische Wirkung des Glockenklangs. Beide Textteile sind kohärent aufeinander bezogen. Der zentrale Sinngehalt des Gedichts verwundert Schülerinnen und Schüler als Leserinnen und Leser heute in ihrer seltsam scheinenden Überbetonung von Ordnung, Hinnahmebereitschaft und traditionellem Familienbild. 2. Schritt: Kontextbezogene Analyse Diese Erkenntnis kann durch eine kontextbezogene Lektüre des Gedichts im Kontext von Literaturprogramm und Überzeugungssystem des Autors abgesichert und erweitert werden: Die sinnstiftende Kohärenz erklärt sich aus dem Literaturprogramm des Autors, auf das als Kontext des Textes zurückgegriffen werden kann, um zu klären, warum der Text so ist, wie er ist. 3. Schritt: Rezeptionsbezogene Analyse In der Fachöffentlichkeit herrscht große Uneinigkeit über die Deutung und Bedeutung des Gedichts. Während Enzensberger es in der Schiller Werkausgabe des Insel-Verlags im Jahr 1966 nicht aufnahm, weil er es bewusst nicht mehr rezipiert wissen wollte, verwiesen Kritiker aus unterschiedlichen Gründen auf die Bedeutung des Textes, der lange, von 1859 über das deutsche Kaiserreich, das Dritte Reich, die 50er Jahre zu einem unstrittigen Element des literarischen Kanons gehörte und vielen bis heute als "Meisterwerk" gilt. Der Vergleich der im Unterricht durch ein genaues Lesen des Gedichts erarbeiteten Erkenntnisse mit den Deutungen aus verschiedenen Epochen der Literaturwissenschaft und des Literaturunterrichts kann aufzeigen, in welchem Maße das Lesen von Literatur eine politische Dimension hat und interessengleitet ist. 4. Schritt: Klärung der Frage, was Literatur leisten kann Die Lernenden versuchen abschließend, Antworten auf die Frage zu formulieren, was Literatur und Literatur unterricht ist und was er sein kann. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler identifizieren Verstehensbarrieren und nehmen sie zum Anlass eines textnahen Lesens. formulieren eigenständig ein Textverständnis, in das sie persönliche Leseerfahrungen und alternative Lesarten des Textes einbeziehen, indem sie Schlussfolgerungen aus der Analyse herleiten, darstellen und begründen. beziehen in ihre Erörterung der in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen geistes-, kultur- und sozialgeschichtliche Entwicklungen ein. ermitteln Zusammenhänge zwischen literarischen Texten und stellen Bezüge zu weiteren Kontexten her. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler berücksichtigen Kenntnisse wissenschaftlicher Sekundärtexte, philosophischer Schriften und historischer Abhandlungen bei der Kontextualisierung literarischer Werke. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen die in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen kritisch zu eigenen Wertvorstellungen, Welt- und Selbstkonzepten in Beziehung, indem sie in der Auseinandersetzung mit den Ergebnissen die Diskrepanz zwischen fiktionaler Realität und eigener Erwartung und eigenem moralischen Maßstab als Kluft erkennen, die Aufschluss sowohl über eine fremde als auch die eigene Welt gibt – beide Welten können so in ihrem Wahrheitsanspruch relativiert werden. Chirollo, Natalie / Schröder, Achim (2017): Literarisches Verstehen durch "genaues Lesen": ein Drei-Phasen-Modell zur Planung von Literaturunterricht, Wiesbaden, Lehrer-Online. Online Grimminger, Rolf (1984): Die ästhetische Versöhnung. Ideologiekritische Aspekte zum Autonomiebegriff am Beispiel Schillers, in: Schillers Briefe "Über die ästhetische Erziehung des Menschen", hg. v. Jürgen Bolten, Frankfurt/M., 161-184. Hartwig, Helmut (1972): Man sollte die Glocke wieder lesen. Ein Beitrag zum Thema Trivialliteratur im Unterricht, in: Diskussion Deutsch. Sonderband Ideologiekritik im Deutschunterricht, Frankfurt am Main, 47-75. Link, Jürgen / Link-Heer, Ursula (1980): Literatursoziologisches Propädeutikum, München.

Diese fächerverbindende Unterrichtseinheit "Frühblüher" für den Sprach- und Sachunterricht lässt die Schülerinnen und Schüler das Gedicht "Die Tulpe" von Josef Guggenmos analysieren und die implizit zum Ausdruck gebrachte "Frühlingsstimmung" mit eigenen Worten versprachlichen. Darüber hinaus lernen sie weitere Frühblüher sowie die Funktion der Zwiebel als Speicherorgan kennen.Das Gedicht "Die Tulpe" wird den Schülerinnen und Schülern fragmentarisch dargeboten. Zuerst gilt es, die in einem Wörterwirrwarr versteckten Wörter zu finden und sie passend in die Verse des Gedichtes einzusetzen. Diese Wörter sind zudem in kleine Zeichnungen umzusetzen und in die Bildvorlage einzuzeichnen. So nehmen die Schülerinnen und Schüler das Gedicht auf unterschiedlichen Ebenen durch eigenes Tun und Gestalten intensiv wahr. Anschließend untersuchen und vergleichen sie eine Tulpen- mit einer Gemüsezwiebel und erarbeiten die Speicher-Funktion der Zwiebel. Das Erwachen des Frühlings findet im Gedicht von Josef Guggenmoos "Die Tulpe" seinen lyrischen Ausdruck. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten die Stimmung, die im Gedicht zum Ausdruck kommt, und finden hierfür ihre eigenen Worte. Die vorgeschlagene Erarbeitung geht über die Interpretation und Stimmungsanalyse des Gedichtes hinaus und führt die Schülerinnen und Schüler zu biologischen Erkenntnissen, die das frühe Erblühen dieser Blumen möglich macht. Um das Unterrichtsthema nicht auf singuläre Wissensinseln zu reduzieren, geht diese Unterrichtseinheit damit über die Grenzen des Faches hinaus. Erst so erfährt das Gedicht "Die Tulpe" von Josef Guggenmos seine ganze Bedeutung: Die Schülerinnen und Schüler können das Gedicht erst ganzheitlich erfassen, wenn sie die Bedeutung der Frühblüher als erste Frühlingsboten nach einem langen Winter zu schätzen gelernt haben. Die Aufgabenstellungen richten sich nach den Vorgaben des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts und sichern so die intensive Wahrnehmung und Konzentration der Schülerinnen und Schüler. Sie bauen dadurch Selbstvertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit und Motivation am eigenen Tun auf. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler rekonstruieren ein fragmentarisch dargebotenes Gedicht. führen nach Vorgabe eigene Versuche durch und ziehen die fachlich richtigen Schlüsse daraus. bringen die biologischen Voraussetzungen zum Wachsen und Blühen dieser Blumen in dieser Jahreszeit sprachlich angemessen zum Ausdruck und präsentieren sie schriftlich als Ergebnissicherung. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren weitere Gedichte und Buchtitel des Dichters Josef Guggenmos und stellen diese ihrer Klasse vor. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kooperieren miteinander und kommen durch Absprache untereinander zu richtigen Ergebnissen. hören sich gegenseitig zu und gehen wertschätzend mit den Beiträgen ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler um. nehmen die implizit im Gedicht beschriebenen Gefühle wahr.

In dieser Unterrichtseinheit zu Albert Camus' Novelle L'hôte (1952-1957) zur Förderung der Lesekompetenz gehen die Schülerinnen und Schüler der Frage nach, warum der Protagonist Daru seinen Gefangenen nicht sofort frei lässt.Diese Unterrichtseinheit zu Albert Camus' L'hôte (1952-1957) konkretisiert ein literaturdidaktisches Modell (Chirollo/Schröder 2017), das darauf abzielt, literarische Texte zunächst "genau" und auf die Reaktionen der Leserinnen und Leser hörend zu lesen. Die Materialien zeigen neben dem Fachartikel zu Albert Camus' L'hôte exemplarisch, wie im Unterricht von den Irritationen, Fragen und Hypothesen der Schülerinnen und Schüler ausgegangen werden kann. Im Zentrum der Behandlung des Textes steht eine Frage, die von Lesenden so oder ähnlich in einem literarischen Gespräch gestellt und kontrovers diskutiert wird: "Pourquoi est-ce que Daru ne libère pas son prisonnier tout de suite?" Um diese zentrale Frage (Daru hätte sich in der Tat durch die sofortige Freilassung seines Gefangenen noch in der Schule retten können) zu klären, soll der Text zunächst textimmanent analysiert, dann im sozial-historischen Kontext und abschließend bezogen auf andere Interpretationen gelesen werden, um die in einer textimmanenten "genau lesenden" Analyse erarbeiteten Deutungsergebnisse zu kontrastieren und gegebenenfalls zu erweitern. Eine Frage der Lernenden zum Ausgangspunkt der Interpretationsarbeit zu machen, bedeutet auch, literarische Texte als Kunstwerke ernst zu nehmen, die immer etwas Irritierendes und Rätselhaftes haben (Lösener 2006, 191, 196; Adorno 1998). Exemplarisches Arbeiten an einer Kernfrage, über die Uneinigkeit herrscht: "Pourquoi est-ce que Daru ne libère pas son prisonnier tout de suite déjà à l’école près de son village?" 1. Schritt: Literarisches Gespräch und textimmanente Analyse So lautet die auf eine befremdliche Leseerfahrung bezogene zentrale Fragestellung, die von Lesenden häufig so oder ähnlich in einem literarischen Gespräch zum Text gestellt wird und über die wohl auch in der fachwissenschaftlichen Rezeption des Gedichts Uneinigkeit herrscht. Bei einer auf diese Frage bezogenen textimmanenten Analyse durch genaues Lesen werden die folgenden Erkenntnisse erarbeitet, die über die Antwort, dass Daru Ärger mit Balducci vermeiden will, hinausgehen: 1. Die Diskussion darüber, warum Daru seinen Gefangenen nicht sofort freilässt, führt zu der Erkenntnis, dass eine sofortige Freilassung des Gefangenen schon in der Schule von dessen Freunden beobachtet worden wäre. Darus Revolte gegen Balduccis Befehl hätte dann nicht zur Todesdrohung geführt. 2. Darus Beziehung zum Gefangenen ist von einer ethnozentrischen Wahrnehmung geprägt. Daru sieht im Araber ein unbeherrschtes, naturhaftes Wesen. Er behandelt ihn nicht wie einen ihm gleichgestellten Menschen, sondern gibt ihm Befehle und dominiert alle Gespräche mit ihm. 3. Aus dieser Haltung heraus konfrontiert Daru den Gefangenen in der Schlüsselszene mit zwei scheinbar gleichwertigen Alternativen: der Weg in die Freiheit im Exil bei den Nomaden und der Weg ins Gefängnis. Der Grund dafür, warum der Gefangene sich für den Weg in die Gefangenschaft entscheidet, bleibt bei textimmamenter Lektüre unklar. Mehrere Hypothesen sind bei einer textimmanenten Textlektüre denkbar, einige sind auszuschließen. 2. Schritt: Kontextbezogene Analyse Liest man L’hôte im sozial-historischen Kontext, können die folgenden Erkenntnisse erarbeitet werden: 4. Daru erkennt anders als einige seiner Zeitgenossen nicht, dass der Diebstahl eines Sacks Korn in Zeiten des Hungers den Tod der Familie des Arabers bedeuten kann und dass das Kolonialsystem, für das Daru arbeitet, für den Hunger verantwortlich ist. Daru hat eine interessengeleitete, ideologische Weltsicht. Die Figur Daru kann deshalb als Sozialcharakter mit Charakterzügen gelesen werden, die für die Gruppe der liberalen Kolonialisten Algeriens typisch sind. 5. Camus Intention beim Verfassen von L’hôte könnte als Appell für eine maßvolle Revolte gelesen werden. Wie in Camus Streitschrift L’homme révolté zeigt sich auch in L’hôte, dass eine Revolte ohne Maß, die nämlich des gefangenen Arabers gegen den "Raub" eines Sacks Korn und die Revolte derer, die sich mit ihm solidarisieren, das Unrecht nur vergrößert. 6. Ein Vergleich zwischen Camus‘ persönlicher Erfahrung und der Lage von Daru in L’hôte zeigt erstaunliche Parallelen. Wie Daru befindet sich auch Camus zwischen den Stühlen, weder bei den Kolonialfranzosen noch bei der arabischen Bevölkerung kann er sich als Schriftsteller noch Gehör verschaffen. Er sitzt wie Daru zwischen den Stühlen. 3. Schritt: Rezeptionsbezogene Analyse 7. Eine Rezeptionsanalyse zeigt, dass alle Versuche, den Text ohne eine präzise Situierung des Textes in den sozial-historischen Kontext seiner Entstehung zu interpretieren, mehr von den persönlichen Vorstellungen der Rezipienten als vom Wortlaut des literarischen Textes selbst geprägt sind (Arbeitsblatt 4). 8. Eine Auseinandersetzung mit den Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler und bestimmten Traditionen im Literaturunterricht ermöglicht es den Lernenden, erste Vorstellungen eines guten Unterrichts mit literarischen Texten zu formulieren. Sie können der Lehrkraft auf diese Weise ein Feedback zu ihrem Unterricht geben. Literatur Adorno, Theodor W. (1998): Ästhetische Theorie, 14. Auflage, Frankfurt: Suhrkamp. Chirollo, Natalie / Schröder, Achim (2017): Literarisches Verstehen durch "genaues Lesen": ein Drei-Phasen-Modell zur Planung von Literaturunterricht. Online Hessisches Kultusministerium (2016): Kerncurriculum Gymnasiale Oberstufe. Deutsch. Wiesbaden. Lösener, Hans (2006): Zwischen Wort und Wort. Interpretation und Textanalyse. München: Fink. Tepe, Peter/ Rauter, Jürgen/ Semlow, Tanja (2017): Regeln und Empfehlungen für die kognitive Textarbeit. Online Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen die Einsicht in die Vorläufigkeit ihrer Verstehensentwürfe zur kontinuierlichen Überarbeitung ihrer Hypothesen, indem sie im Einstieg die Uneindeutigkeit oder Fragwürdigkeit ihrer Hypothesen erkennen und dabei Verstehensbarrieren identifizieren und sie zum Anlass eines textnahen Lesens nehmen. formulieren eigenständig ein Textverständnis, in das sie persönliche Leseerfahrungen und alternative Lesarten des Textes einbeziehen, und auf der Basis eigener Analyseergebnisse begründen, indem sie Schlussfolgerungen aus der Analyse herleiten, darstellen und begründen beziehen in ihre Erörterung der in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen geistes-, kultur- und sozialgeschichtliche Entwicklungen ein. ermitteln Zusammenhänge zwischen literarischen Texten stellen und Bezüge zu weiteren Kontexten her. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler beziehen Kenntnisse wissenschaftlicher Sekundärtexte, philosophischer Schriften und historischer Abhandlungen in die Kontextualisierung literarischer Werke ein und nutzen Dokumentarfilme, um den historischen Kontext eines literarischen Textes zu rekonstruieren. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen die in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen kritisch zu eigenen Wertvorstellungen, Welt- und Selbstkonzepten in Beziehung setzen, indem sie in der Auseinandersetzung mit den Ergebnissen die Diskrepanz zwischen fiktionaler Realität und eigener Erwartung und eigenem moralischen Maßstab als Kluft erkennen, die Aufschluss sowohl über eine fremde als auch die eigene Welt gibt.

In diesem Lern- und Lesezirkel zum Autoren Franz Kafka beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe II mit Kafkas Leben, seiner Welt und seinem Werk. Das zentrale Ziel liegt in der Steigerung der Lesemotivation.In einer Klasse 12 steht bei einigen das Lesen von Büchern generell nicht gerade hoch im Kurs. Es wird eher als Zumutung denn als Lust empfunden, wenngleich immer wieder freundlich betont wird, die "Lektüren", die man im Deutschunterricht "behandle", lese man selbstverständlich durch, und die seien auch manchmal "gar nicht so schlecht". Lesen als Arbeit wird akzeptiert, Lesen als Freude, als interessanter Ausflug in fremde Welten ist vielen unbekannt.Dieser Lern- und Lesezirkel eignet sich für eine erste "Tuchfühlung" mit dem Autor und seinem Werk in der Sekundarstufe II. Lesemotivation zu erreichen, ist eines der zentralen Ziele. Daten und Fakten rund um Kafka werden eigenständig recherchiert, Meinungen werden formuliert und Ergebnisse protokolliert. Die schulische Kafka-Arbeit Die Autorin des Lern- und Lesezirkels rund um Kafkas Leben und Werk beschreibt den Weg zu dieser Unterrichtskonzeption. Lern- und Lesezirkel rund um Kafka Der Lern- und Lesezirkel selbst besteht aus neun Stationen. Mehr zu deren Inhalt und Aufbau lesen Sie hier. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen Kafkas Leben und Werk kennen. nehmen zentrale Bilder und Aussagen wahr und erklären sie. erkennen die verschiedenen Textsorten in Kafkas Werk und beschreiben ihre Funktion. lernen einschlägige Werke und ihre Inhalte kennen. deuten Kafkas Eigenarten aus psychologischer Sicht. treffen eigene Lese-Entscheidungen und schildern Leseeindrücke. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erkennen und nutzen das Internet als Wissensressource. erstellen und redigieren in einer Textverarbeitung eigene Texte. erstellen eigene kommentierte Linklisten mit. recherchieren aktuelle Literatur in Büchershops im Internet. Das schwierige Unterrichtsthema "Kafka" Kafka fasziniert - freilich nur, wenn man sich auf ihn einlässt. Natürlich gibt es dafür bewährte Wege: Wir lesen Kurzprosa und analysieren sie, wir lesen den "Prozess" und wenden verschiedene Interpretationsmethoden an, wir wandeln anlässlich einer Studienfahrt auf Kafkas Spuren. Trotzdem: Viele erinnern sich noch heute mit verständnisloser Ablehnung an die Texte der Schulzeit, die auf den ersten Blick so banal erscheinen und deren Sinn sich doch nur schwer erschließt. Erster Annäherungsversuch: "Dichter leben" Ich überlege mir also, wie ich meinen 12ern, den literarisch Interessierten und den erklärten Nichtlesern gleichermaßen, diesen schlichtweg unumgänglichen Autor Franz Kafka näher bringen kann. Beim Stöbern im Regal meiner Tochter stoße ich auf ein Buch mit dem verheißungsvollen Titel "Dichter leben. Eine Literaturgeschichte in Geschichten" (Hetmann, Röbbelen, Tondern: "Dichter leben. Eine Literaturgeschichte in Geschichten". Beltz & Gelberg 2001.). Darin findet sich ein Kapitel über Franz Kafka. Hier erzählt der Jugendbuchautor Harald Tondern eine Geschichte, halb authentisch, halb fiktional, aus dem letzten Lebensabschnitt Kafkas. Anonymes Kennenlernen Meinen Versuch, die 23 Jungen und Mädchen meiner Klasse zum Kafka-Lesen zu verführen, starte ich am nächsten Tag - anonym. Ich lese die Geschichte vor, sorgfältig bemüht, den Namen des Dichters durch das Personalpronomen zu ersetzen. Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler ist "nur" zuzuhören - und einige Notizen zur Unterstützung des Gedächtnisses zu machen. Am Schluss der Geschichte fassen die Schülerinnen und Schüler zusammen, was sie über den bisher unbekannten Schriftsteller alles erfahren haben, welches Bild sie von ihm gewonnen haben. Ein erstes Porträt des Dichters Aus den unterschiedlichen Beiträgen entsteht allmählich ein erstes Porträt des Dichters und seiner Zeit: Die erzählte Geschichte spielt in Kafkas letzter Lebensphase im Berlin der 1920er Jahre, die galoppierende Geldentwertung bestimmt die Lebensverhältnisse, Kafkas Krankheit schränkt ihn ein und quält ihn. Das Szenario zeigt ihn und die junge Dora Diamant in einem Berliner Park, wo Kafka einem kleinen Mädchen, das seine verlorene Puppe beweint, durch erfundene Briefe der Puppe über ihren Schmerz hinweghilft. Der Erzähler webt dabei wichtige Informationen über Kafkas Leben und Schreiben mit ein: seine jüdische Herkunft, Jugend und Berufstätigkeit in Prag, das problematische Verhältnis zum Vater, die Bedeutung des Schreibens und den Widerwillen, seine Texte anderen zum Lesen zu geben. Aufdecken der Identität und erste kleine Recherchearbeit Die Schülerinnen und Schüler scheinen von Kafka beeindruckt. Seine Identität wurde inzwischen aufgedeckt, die biografischen Informationen aus dem Kapitel erhält eine Schülerin als Grundlage für ein Kafka-Plakat für die "Galerie der großen Dichter" in unserem Klassenzimmer. Die Frage, warum denn einer der größten deutschen Schriftsteller des 20. Jahrhunderts aus Prag stamme, führt zu einer kleinen Recherche-Hausaufgabe (mit dem Titel "Kafka - Daten und Fakten") für die nächste Stunde. Kafka "live": "Der Nachbar" Literaturunterricht kann natürlich nicht auf Primärtexte verzichten. Also lesen wir die kleine parabolische Erzählung "Der Nachbar", die sich im Kurzprosa-Kapitel unseres Deutschbuchs findet. Da ein Hörbuch nicht aufzutreiben war, lese ich den Text zunächst selbst vor, die erste Textbegegnung soll nicht isoliert, stumm und unsinnlich, sondern im gemeinsamen Zuhören stattfinden. Ich fordere die Schülerinnen und Schüler auf, ihre ersten Leseeindrücke zunächst für sich zu notieren, um sie dann im Plenum zu sammeln. Reaktionen der Lernenden Nach einigen Beiträgen zum Inhalt ("komisch, wie der reagiert", Verfolgungswahn, "in so einer Welt der Konkurrenz möchte ich nicht leben" und so weiter) spricht ein Mädchen aus, was wohl einige empfinden: "Also, eigentlich ist da doch eine ganz simple Geschichte. Hätte das der Kafka nicht einfacher sagen können? Die Geschichte gestern, die hat mir gefallen, da würde ich gerne noch mehr davon hören. Aber Kafkatexte? Die sind nichts für mich!" Textrezeption Die oben beschriebenen Reaktionen auf Fremdes, Unverständliches kenne ich wie jeder und jede Deutschlehrende. Oft setze ich mich mehr oder weniger verständnisvoll darüber hinweg und gehe sozusagen zur Tagesordnung über: Schulischer Literaturunterricht soll und muss sich ja gerade um die Texte kümmern, die die Schülerinnen und Schüler alleine nicht lesen und verstehen würden, es geht um Horizonterweiterung und Vermittlung kultureller Tradition, ohne die unsere Gegenwart nicht zu verstehen ist. Also fangen wir an mit dem Lesen, Analysieren, Interpretieren, machen wir uns an die Arbeit, die schulisches Lesen nun mal ist! Wenn wir den Autor erstmal kennen gelernt haben, geht das sicherlich ganz leicht. Vom Text nach Prag Für Kafka suche ich dieses Mal einen neuen Weg. Ich rekonstruiere meine Begegnungen mit Kafka - von der Kurzprosa, die ich in der Schule gelesen habe und die mich neugierig machte, über intensive Leseerlebnisse mit dem "Prozess" und, später, Elias Canettis "Der andere Prozess". Die Begegnungen reichen bis zur ernsthaften literaturwissenschaftlichen Arbeit an Kafka im Rahmen erster Unterrichtsversuche in der Oberstufe, und schließlich, nicht zu vergessen, viele Kafka-Begegnungen vor Ort in seiner Heimatstadt Prag. Der Lern- und Lesezirkel rund um Kafka Kafkas Werke, Bücher und Aufsätze aus der Sekundärliteratur, ältere und neue Biografien, Zeitschriften, Reiseführer und so weiter füllen ein ganzes Kafka-Regal in meinem Arbeitszimmer. Daraus wähle ich aus, was mir auch für meine Schülerinnen und Schüler geeignet erscheint. Zu den Materialien entwerfe ich einen "Lesezettel" mit Arbeitsaufträgen und Fragen. Ganz am Schluss suche ich im Internet noch passende Bilder im Web, die den Aufforderungscharakter der Arbeitsblätter und damit die Motivation erhöhen sollen. Ziel: Lesemotivation In dieser Sequenz geht es vorrangig nicht um Textanalyse und Interpretation, sondern um den Aufbau von Lesemotivation und Neugierde auf den Autor Franz Kafka und seine Welt. Deshalb werden sehr unterschiedliche "Umgangsformen" angeboten: freie, jedoch zeitlich begrenzte und gezielte Internetrecherchen, auch Bildrecherchen, verschiedene Schreibaufgaben (wie Kurzrezension zu einer Biografie, Anschaffungsvorschlag für die Bibliothek) und, ganz pragmatisch, eine Suche nach preiswerten Kafka-Ausgaben. Differenzierungsmöglichkeiten Der Zirkel kann je nach Kursgröße in Einzel- oder Partnerarbeit durchlaufen werden. Die Stationen können - je nach Interessenlage der Schülerinnen und Schüler - mehr oder weniger ausführlich bearbeitet werden, so dass schon von der Aufgabenstellung her innere Differenzierung möglich ist. Ergebnis-Sicherung Die Ergebnisse der Stationenarbeit werden in einem individuell zu verfassenden Text "Mein Kafka" zusammengefasst und reflektiert. Damit wird der literaturdidaktischen Prämisse Rechnung getragen, dass eine persönliche Begegnung mit literarischen Texten eine wichtige Voraussetzung dafür ist, sich auf ihn verstehend einzulassen. Ergebnis-Austausch Von allen Stationen aus haben die Lernenden Zugriff auf selbst erstellte Arbeitsdokumente, in denen die Ergebnisse der Stationenarbeit gesichert werden. Diese Dokumente können zum Ergebnis-Austausch gleich für alle zum Kommentieren freigegeben werden. Alternativ werden die Arbeits- und Rechercheergebnisse im Plenum vorgestellt und besprochen. An den Lernzirkel anschließen kann sich eine "klassische" Literaturunterrichtseinheit zu Kafkas Werk: zu exemplarischen Texten aus der Kurzprosa, zum Roman "Der Proceß" oder zur Erzählung "Die Verwandlung", in der die Schülerinnen und Schüler textnahes Lesen üben und sich mit verschiedenen Interpretationsmethoden Kafkas Werke erschließen.