In dieser Unterrichtseinheit für die Textüberarbeitung werden die Möglichkeiten der Textrevision als Endphase des Schreibprozesses am Beispiel konkreter Leistungsüberprüfungen aufgezeigt, die sich durch die digitale Textverarbeitung ergeben.In der modernen Aufsatzdidaktik nimmt die Phase der Textrevision von Schüleraufsätzen eine immer größere Rolle ein. Nach dem Prozess der Planung und des eigentlichen Formulierens bieten die Voraussetzungen der digitalen Textverarbeitung neue Möglichkeiten der Textüberarbeitung. Wichtigstes Lernziel dieser Unterrichtseinheit ist die Erkenntnis der Lernenden, dass ein Schreibprozess immer aus den drei Phasen der Planung, Formulierung und Revision bestehen muss und dass man hermeneutisch auf sie zurückgreifen sollte. Am Beispiel von zunächst einfacher strukturierten Bewertungsbögen bis hin zur "Königsdisziplin" in Abiturprüfungen, dem Vergleich, werden Kriterien von Korrekturen entwickelt, beurteilt und erprobt.Diese Unterrichtseinheit legt einen Schwerpunkt auf die Textrevision als dritte Phase des Schreibprozesses, schließt jedoch durch Rückgriffe auf das Formulieren und notwendiges Vorwissen auch die ersten beiden Phasen des Schreibens, Planung und Formulierung, ein. Ablauf des Unterrichts: 1. und 2. Stunde Die Schülerinnen und Schüler lernen die Methode der elektronischen Textrevision kennen und bewerten einen Schüleraufsatz anhand eines vorgegebenen Rasters. Ablauf des Unterrichts: 3. bis 7. Stunde Die Lernenden hinterfragen objektiv vorgegebene Bewertungsschemata für Klausuren kritisch, erstellen einen eigenen Bewertungsbogen und wenden diesen an. Die Schülerinnen und Schüler reflektieren und erweitern ihre methodischen Fähigkeiten der Textrevision, indem sie sich in Theorie und Anwendung mit der letzten Phase des Schreibprozesses auseinandersetzen. lesen fremde Schüleraufsätze "mit dem Bleistift", indem sie die ihnen bisher bekannten Verfahren der Textmarkierung anwenden. bewerten fremde Schüleraufsätze, indem sie vorgegebene Bewertungsschemata inhaltlich füllen. bewerten fremde Schüleraufsätze, indem sie Kriterien der Bewertung (Inhalt, Aufbau, Sprache) selbst definieren und auf die Korrektur anwenden. bewerten fremde Schüleraufsätze, indem sie vorgegebene Bewertungsbögen kritisch hinterfragen. überarbeiten fremde Schüleraufsätze, indem sie auf Grundlage der Bewertungskriterien und ihres fachlichen Vorwissens die Texte revidieren. Lesen "mit dem Bleistift" Die Unterrichtssequenz beginnt mit einem fertigen Schüleraufsatz (Arbeitsblatt 1), der die Analyse und Interpretation der Kurzgeschichte "Einen Schnaps trinken" von Rolf Schneider beinhaltet. Die Schülerinnen und Schüler erhalten den Aufsatz als Kopie mit dem Hinweis, dass es sich um einen originalen Schüleraufsatz handelt, der nun im Plenum "mit dem Bleistift" gelesen werden soll. Das bedeutet, dass die Lernenden Schlagwörter, mögliche Fragen, Hinweise zu falscher Orthografie et cetera auf dem Arbeitsblatt notieren, ohne die originale Kurzgeschichte und die dazu passende Aufgabenstellung zu kennen. Entwicklung einer Arbeitshypothese Nach einer kurzen Spontanphase sollen die Lernenden aus dieser Textbegegnung eine Arbeitshypothese zum Thema Textrevision entwickeln, indem sie inhaltliche und sprachliche Fragen an den Schüleraufsatz zusammenstellen. Ein möglicher Lehrerimpuls hierzu ist der Hinweis auf die Überschrift des Textes: "Fassung 1: Originaler Schüleraufsatz nach der ersten Formulierung". Überleitend zur Erarbeitungsphase sollen die Schülerinnen und Schüler nun ihre Wege des Schreibprozesses von Aufsätzen definieren. Hierzu können die Lernenden ein passendes lineares Tafelbild erstellen. Vertiefung und Auswertung Diese Assoziationen werden anschließend anhand wissenschaftlicher Ausführungen zum Modell des Schreibprozesses vertieft und gegebenenfalls revidiert (Arbeitsblatt 2). Das entsprechend erweiterte Tafelbild wird zur schriftlichen Sicherung von den Schülerinnen und Schülern in ihre Hefte übernommen. In einer Auswertungsphase tauschen sich die Lernenden zu einer Beschreibung ihrer individuellen methodischen Stärken und Schwächen bei der Bewältigung eines Schreibprozesses aus. Hausaufgabe: Analyse einer Textrevision Als Hausaufgabe analysieren die Schülerinnen und Schüler Arbeitsblatt 3 als Beispiel zur ersten Textrevision von Seiten einer Lehrkraft. Wichtig ist zu betonen, dass es sich bei dieser Revision nicht um "die einzig richtige Lösung", sondern wiederum um ein originales Dokument aus dem Deutschunterricht einer elften Jahrgangsstufe handelt. Die Lernenden sollen zu Hause die Lehrerkorrekturen kritisch reflektieren und eventuell ergänzen oder streichen. Als Hintergrundwissen benötigen sie dazu die originale Kurzgeschichte "Einen Schnaps tinken" von Rolf Schneider (siehe "Links und Literatur zum Thema") sowie gegebenenfalls Hinweise zum Aufbau der Analyse und Interpretation einer Kurzgeschichte. "Änderungen nachverfolgen" mit Word In der darauf folgenden Unterrichtsstunde wird zunächst vom Lehrerrechner aus die Methode der elektronischen Textrevision mit dem Textverarbeitungsprogramm Word erläutert: Funktion aktivieren Über die Option "Extras" in der Menüleiste gibt es den Befehl "Änderungen nachverfolgen", der aktiviert oder deaktiviert werden kann. Verschieden Farben Bei aktivierter Funktion erscheinen Änderungsvorschläge in einer ersten Farbe markiert im Text, der am Rand in Form von Legenden die Arten der Änderungen ausweist. Macht eine zweite Person neue Änderungsvorschläge, wechselt das Programm in eine zweite Farbe. Änderungsfunktion deaktivieren Erhält der originale Schreiber seine Arbeit korrigiert zurück und deaktiviert die Änderungsfunktion, kann er durch Anklicken der Legenden mit der rechten Maustaste die Änderungsvorschläge akzeptieren oder ablehnen. Änderungen akzeptieren Bei Akzeptanz verschwindet die Markierung (am einfachsten nachzuvollziehen durch das Verschwinden der senkrechten Striche am linken Textrand und / oder der Legenden am rechten Textrand). Änderungen verwerfen Werden die Änderungen abgelehnt - was absolut legitim sein kann, da ein Schreiber "seinen Text" noch wiedererkennen und akzeptieren können muss - wird das ursprüngliche Schriftbild an dieser Stelle des Änderungsvorschlags wiederhergestellt. Änderungsfunktion erproben Die Schülerinnen und Schüler erhalten nun Gelegenheit, diese Funktionen selbst an dem vorkorrigierten Text zu erproben, indem sie ihre weiteren Änderungen als Korrekturvorschlag ergänzen und eventuell erste Änderungen streichen (auch dies wird dann als neue Änderungen kenntlich gemacht). Revision und Vergleich Im Anschluss sollen die Lernenden die Änderungsfunktion deaktivieren und den Aufsatz durch Akzeptieren oder Ablehnen der Korrekturhinweise revidieren sowie mit der Originalkorrektur (Arbeitsblatt 4) vergleichen. In leistungsstarken Kursen könnte sich hieran eine Methodenreflexion über die bisherigen Erkenntnisse der Unterrichtssequenz anschließen. Hausaufgabe: Bewertungsraster von Aufsätzen Als Hausaufgabe sollen die Schülerinnen und Schüler einen Einstieg in das Bewertungsraster von Aufsätzen erhalten. Hierzu steht ihnen mit Arbeitsblatt 5 ein einfach gestalteter Bewertungsbogen zur Verfügung, der in Kursen, die solche Schemata noch nicht kennen, kurz durchgesprochen werden sollte. Da der revidierte Aufsatz als gut bis sehr gut zu bewerten sein dürfte, dient diese Übung eher dem Training von Bewertungsschemata überhaupt als einer inhaltlichen und sprachlichen Korrektur zur Notengebung. Kritische Hinterfragung des Bewertungsschemas Auch dieses Bewertungsschema kann und soll im Kurs kritisch hinterfragt und gegebenenfalls abgewandelt werden. Die Arbeit, einen Bewertungsbogen auf Grundlage des unterrichtlichen Hintergrundwissens und des möglichen Erwartungshorizontes zu "durchschauen", wird im Anschluss in einer weiteren Unterrichtsstunde, idealerweise einer Doppelstunde, geübt. Hierzu erhalten die Schülerinnen und Schüler eine Beispielklausur mit wiederum mehr als guter Gesamtleistung, die sie nun selbst bewerten sollen, als seien sie Lehrkräfte (Arbeitsblatt 6). Hinweise zur Aufgabenstellung Im Original wurde auch diese Klausur in Jahrgangsstufe 11 geschrieben, das epische Theater Brechts wird jedoch häufig bereits in Jahrgangsstufe 10 thematisiert. Kurse und Klassen, die das Thema gar nicht oder nicht (mehr) so gut kennen, finden Hintergrundinformationen zu Dichter und Werk in den "Links und Literatur zum Thema". Arbeitsblatt 6 zeigt noch einmal das originale Aufgabenblatt. Gemäß den Aufgabenstellungen im gleichen Dokument sollen die Schülerinnen und Schüler zunächst die Aufgabenstellung genauer betrachten und im Plenum mögliche methodische und inhaltliche Anforderungen zusammentragen. Anschließend erfolgt eine erste Korrektur der Klausur, die mit einer Notengebung und Begründung schließt. Vertiefung Leistungsstarke Kurse könnten, in Analogie zum Bewertungsschema der Analyse und Interpretation der Kurzgeschichte, anschließend ein Bewertungsschema zur Klausurbewertung von Dramenszenen erstellen, das sie, in Absprache mit den Erwartungen der Lehrkraft, als Grundlage zur Klausurvorbereitung nutzen können. Hausaufgabe (fakultativ) Eine Hausaufgabe wird nicht zwingend vorgegeben; sollte das Stundenziel aus Zeitgründen nicht erreicht werden können, da die Schülerinnen und Schüler beispielsweise noch kein Hintergrundwissen zu Drama und Dichter besitzen, müsste die letzte Auswertungsphase in eine Hausaufgabe gegeben werden. Ansonsten findet an dieser Stelle ein inhaltlicher Schnitt statt, da in der darauf folgenden (Doppel-)Stunde noch die Gattung der Lyrik besprochen werden soll. Vergleichende Gedichtinterpretation Barockgedichte sind verpflichtendes Thema des Zentralabiturs in Nordrhein-Westfalen 2009 / 2010 für die Leistungskurse Deutsch. Das hier vorgestellte Werk von Martin Opitz ("Einer Jungfrauen Klage über nahendes Alter", siehe Arbeitsblatt 9) ist recht bekannt und bietet sich daher zur exemplarischen Behandlung an. Die besondere Schwierigkeit liegt in dem Vergleich zu einem Sachtext, auf dessen Grundlage das Gedicht interpretiert werden soll. Hierzu stellen sich besondere Anforderungen im Hinblick auf den Aufbau eines Schüleraufsatzes. Untersuchung eines weiteren Schüleraufsatzes Erneut wird, auch aus Gründen der didaktischen Reduktion, ein guter Beispielaufsatz vorgegeben (Arbeitsblatt 10), den die Schülerinnen und Schüler nachdem Lesen und Sammeln erster Eindrücke zum Gedicht vor allem hinsichtlich des Aufbaus untersuchen sollen. Ein Fokus kann durch Lehrerimpulse auf die Überleitungen und verknüpfenden Satzüberleitungen gelegt werden, bei denen der Vergleichsaspekt besonders deutlich wird. Bewertungsschema für Klausuren Anschließend erhalten die Schülerinnen und Schüler ein Bewertungsschema für Klausuren mit vergleichendem Aspekt (Arbeitsblatt 13), das sich an den offiziellen Vorgaben zum Zentralabitur bei solchen Themen orientiert. Die Lehrkraft erläutert, wie die Anforderungsbereiche I, II und III (Wiedergabe von Kenntnissen - Anwenden von Kenntnissen - Problemlösen und Werten) im Verhältnis zueinander zu bewerten sind (siehe Punkteverteilung) und worin der Schwerpunkt der Leistung zu sehen ist. Bewertung der Klausur durch die Lernenden Im Rückgriff auf die eigenen Assoziationen und die guten Leistungen der Beispielklausur füllen die Lernenden die Bewertungstabelle für dieses Gedicht am Computer und bewerten anschließend die Klausur. Sollten die Schülerinnen und Schüler auch zu Barockgedichten kein oder nur ein geringes Vorwissen besitzen, kann das Zusatzmaterial (siehe "Links und Literatur zum Thema" zur Hilfe genommen werden. Objektiv vorgegebene Bewertungsschemata Vorgeschlagen wird nun, die selbst erstellten Bewertungsbögen einmal innerhalb der Klasse oder des Kurses auszutauschen, um die Schülerinnen Schüler zu zwingen, nach diesem vorgegebenen Bewertungsbogen zu korrigieren. Die anschließende Auswertung und Rückmeldung an die Lehrkraft wird dieser die zukünftige Arbeit erleichtern, wenn die Lernenden merken, wie schwer es sein kann, bei lückenhaft erscheinenden Bewertungsbögen dennoch intuitiv angemessen erscheinende Noten geben zu wollen. Vertiefende Internetrecherche Steht noch Unterrichtszeit zur Verfügung, kann sich eine Internetrecherche nach den Vorgaben und Bewertungsbeispielen der zentralen Abiturprüfungen des eigenen Bundeslandes anschließen. Brecht, Bertolt: Mutter Courage und ihre Kinder. Eine Chronik aus dem Dreißigjährigen Krieg. Suhrkamp 2007. Seite 68-72 Schneider, Rolf: Einen Schnaps trinken. In: Arbeitstexte für den Unterricht. Deutsche Kurzgeschichten II. 11.-13. Schuljahr. Herausgegeben von Günter Lange. Reclam 1989. Seite 43-51

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Rhetorische Figuren" werden anhand mediengestützter und kreativer Aufgabenstellungen Stilmittel zum einen definiert und interpretiert, zum anderen selbst verfasst und in ihrer Wirkung reflektiert.Stilmittel werden zur Analyse und Interpretation aller Textsorten der drei literarischen Gattungen Epik, Lyrik und Drama benötigt. Bereits im Deutsch-Unterricht der Grundschule und der ersten beiden Jahre der weiterführenden Schulen werden grundlegende rhetorische Mittel wie die Metapher und die Personifikation, die Anapher und die Alliteration oder die Metren und Reimschemata besprochen. In der Mittel- und Oberstufe gibt es dann in der Regel eine systematische und umfassende Behandlung aller Stilmittel, häufig fachübergreifend zum Fremdsprachen-Unterricht ( stylistic devices and figurative language ), vornehmlich zum Latein-Unterricht. Besondere Schwierigkeit bereitet Schülerinnen und Schülerin dabei meist weniger die Definition der einzelnen Fachbegriffe, sondern ihre Zuordnung zu literarischen Zitaten, also das Erkennen dieser in Texten, und vor allem die Erläuterung ihrer Wirkung als Interpretation. Der vorliegende Unterrichtsvorschlag fängt diese Problematik durch mediengestützte und kreative Aufgabenstellungen auf, in denen Stilmittel sowohl definiert und interpretiert als auch selbst verfasst und in ihrer Wirkung reflektiert werden. Als Abschluss folgt eine Übung zum Nachweis der gängigen Metren und Reimschemata. Vertiefend zu dieser Unterrichtseinheit stehen interaktive Übungen bereit: Rhetorische Mittel zur Textanalyse interaktiv erarbeiten und wiederholen Vorkenntnisse Schülerinnen und Schüler der Mittel- und Oberstufe besitzen in der Regel bereits ein Vorwissen über rhetorische Figuren, Metren und Reimschemata, die sie zunächst anhand der Stilmittel zum Einstieg in die vorliegende Unterrichtsreihe in einem Brainstorming noch einmal zusammentragen sollen. Mithilfe einer selbst erstellten Tafelanschrift oder digitalen Präsentation kann die Lehrkraft so auch den Kenntnisstand der Lernenden evaluieren und mithilfe eines weiterführenden Arbeitsblattes (siehe Downloads, Arbeitsblatt 01) auf den gleichen Stand bringen. Bisher unbekannte Stilmittel können dabei neu definiert und durch selbst recherchierte Beispiele aus diversen Fachlexika oder mithilfe einer passenden Internetrecherche, siehe gegebenenfalls die Linkliste dieser Publikation, vervollständigt werden. Figuren und ihre Wirkung Die Belege könnten anschließend im Plenum ausgetauscht oder in einem gemeinsamen digitalen Dokument (im schulinternen Intranet) ergänzt werden. Möglich wäre auch, als Hausaufgabe nach dieser einführenden Unterrichtsstunde, die idealerweise eine Doppelstunde darstellt, eine Systematisierung der Stilmitteln nach den klassischen Bereichen der Klang-, Wort-, Satz- und Gedankenfiguren vorzunehmen. Diese Ordnung dient jedoch weniger der Unterweisung in die klassische Rhetorik, als der Vertiefung der Beschäftigung mit der Wirkung der Figuren, die in den nachfolgenden Unterrichtsstunden genauer untersucht werden soll. Hierbei könnte man mithilfe von Arbeitsblatt 03 die Wirkung der Stilmittel passenden Belegen zuordnen lassen, ehe man die Lernenden weiterführend nach eigenen Beispielen zur Formulierung von rhetorischen Figuren animiert. Die besten Ergebnisse zeigten sich hier bei der praktischen Erprobung der Unterrichtssequenz in der Gruppenarbeit der Jugendlichen, die sich durch wechselseitige Assoziationen als wahre Dichter-Talente erwiesen (siehe Beispiele Dokumente 04 und 06). Das gemeinsame Oberthema, unter dem alle gefundenen Formulierungen später als Materialsammlung dem gesamten Kurs zur Verfügung gestellt werden sollten (zum Beispiel durch Hochladen im Moodle-Kurs oder im Intranet), sollte dabei aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler stammen – vorgeschlagen wird "Meine Klasse". Methodenreflexion An irgendeiner Stelle der bisher durchgeführten Unterrichtssequenz könnte es dabei zu einer kurzen Methodenreflexion im Sinne eines Unterrichtsgespräches darüber kommen, inwieweit in Formulierungen häufig auch mehr als nur ein Stilmittel enthalten ist. Als vertiefende Übung oder Hausaufgabe könnten die Jugendlichen dies so am Beispiel von Arbeitsblatt 03 (mögliche Lösung siehe Downloads) erkennen. Kreative Weiterarbeit und Textrevision In den nächsten beiden Unterrichtsstunden sollen die Lernenden sodann weiter kreativ mit den selbst erstellten Stilmitteln arbeiten und wahlweise eine Kurznachricht, eine Werbeanzeige oder einen Kommentar verfassen. Hinzu kommt die eigene Analyse des selbst verfassten Textes, der im Sinne eines vollständigen Schreibprozesses anschließend zur Textrevision beider Produkte anregen soll. Hierzu mag der Lehrkraft oder lernschwächeren Schülerinnen und Schülern das originale Schülerbeispiel in Dokument 05 dienen. Die Unterrichtsreihe schließt mit einer Übung zur lyrischen Form. Anhand eines ersten Beispiels könnten im Plenum, nach einer erneuten Sammlung bereits bekannter Reimschemata und Metren, hier die Merkmale zur Bestimmung der Form erarbeitet und anschließend in Einzelarbeit gefestigt werden. Die Lösungen können zur Selbstkontrolle herbeigezogen werden und sollten auch im Plenum über eine analoge oder digitale Präsentationsfläche visualisiert werden, da sich viele Schülerinnen und Schüler schwer damit tun, betonte von unbetonten Silben zu unterscheiden. Zur Vertiefung könnten analoge Aufgaben in Gruppenarbeit erstellt und untereinander ausgetauscht beziehungsweise ausgedruckt werden. Da die Arbeit hier gemeinsam erfolgt, dürfte am Ende eine exemplarische Besprechung der Ergebnisse im Plenum genügen, der sich jedoch ebenfalls eine Diskussion über die Wirkung der Merkmale anschließen sollte. Die Schülerinnen und Schüler lernen wichtige rhetorische Mittel kennen, indem sie sie systematisch anhand von Beispielen definieren und in ihrer Wirkung interpretieren. ordnen Stilmitteln mögliche Wirkungsmöglichkeiten zu. üben den Nachweis rhetorischer Stilmittel in literarischen Zitaten. vertiefen ihr Wissen um die Formulierung diverser Stilmitteln, indem sie selbst zu einem gemeinsamen Thema rhetorische Figuren konstruieren. wählen gelungene Formulierungen mit verschiedenen Stilmitteln aus und verfassen mit diesen Gedichte oder Werbetexte. reflektieren ihre kreative Arbeit, indem sie ihre eigenen Texte analysieren und in der Wirkung der Stilmittel interpretieren.

Märchen eignen sich zur handlungs- und produktionsorientierten Textarbeit mit Kindern im Grundschulalter bis zum Ende von Klasse 6 im besonderen Maße. Denn diese Textsorte ist ihnen schon aus ihrem privaten Umfeld in der Regel gut bekannt. Sie können mit den wenigen festen Elementen, aus denen Märchen bestehen, auf einfache Art und Weise kreativ arbeiten. Mithilfe eines Märchen-Quiz werden Inhalte exemplarisch abgefragt, anschließend durch Arbeitsblätter typische Märchenmerkmale erarbeitet und schließlich Anregungen zu einem Märchen-Projekt gegeben, das Kinder "mit Kopf, Hand und Herz" selbst gestalten und durchführen können. Die Schreibkompetenz wird geschult, in dem die assoziative Fähigkeit, eigene Geschichten- oder Märchenversatzstücke zu erzählen, mithilfe eines Schreibgespräches trainiert wird. Kinder kommen mit der Textsorte Märchen bereits vor ihren ersten Schreiberfahrungen in Form von Vorlesegeschichten, Verfilmungen oder Hörbüchern in Berührung. Die Vorstellungen darin sind in der Regel so lebendig und anschaulich, dass sich viele Leute auch im Jugend- und Erwachsenenalter meist noch sehr intensiv und emotional an "ihre" liebsten Märchen erinnern. Der Einstieg ins Thema Zunächst werden die Vorerfahrungen der Kinder erfragt und diese in einem zwanglosen Gespräch miteinander ausgetauscht. Die Arbeit mit HotPotatoes Anschließend erläutert die Lehrkraft über Beamer die Arbeit an HotPotatoes, ehe die Kinder in kleinen Gruppen die Übungen am Computer erledigen. Arbeiten mit dem Text Nun sollten die integrativ benannten Märchenmerkmale als Raster der Textsorte gesammelt und nach gemeinsamen Aspekten geordnet werden. Die Schülerinnen und Schüler aktivieren ihre Vorkenntnisse zum Thema, indem sie persönliche Bezüge zum Thema herstellen. lernen die Textsorte des Märchens kennen, indem sie im Vergleich von Märchen wichtige Merkmale als analoge Elemente erkennen und anhand von Beispielen belegen. wiederholen und reflektieren Inhalte bekannter Märchen, indem sie das große Märchen-Quiz lösen. verfassen produktiv neue Märchen, indem sie anhand vorgegebener Merkmale, die verlost werden, gemeinsam Märchen "erfinden" und weitererzählen. lernen verschiedene Möglichkeiten der Analyse von Märchen kennen, indem sie ein Projekt hierzu erarbeiten. Grundlage für die Arbeit mit Märchen Dies kann im weiteren Unterrichtsverlauf die Grundlage für die situative Einbettungen der Arbeit mit Märchen sein. Alternativ können ältere Schülerinnen und Schüler auch Arbeitsblatt 1 erhalten. Vor allem die Hinweise auf die Erzählsituation und die Bedeutung der Textgattung auch für ältere Kinder und Erwachsene erleichtern die spätere Gattungsdiskussion über die geschichtliche Entwicklung der Textsorte, die ursprünglich für Erwachsene gedacht war und in der heutigen Form, beispielsweise der "Grimm'schen Märchen", erst einer Sammlung des 18. Jahrhunderts entspricht. Lieblingsmärchen visualisieren Anschließend sollen die Schülerinnen und Schüler ihr Vorwissen am Beispiel ihres Lieblingsmärchens und genauer, im Sinne einer didaktischen Reduktion, ihres liebsten "Handlungsmomentes" darin sichern, indem sie ein passendes Bild (A4-Größe) malen und danach in der Klasse präsentieren. Alternativ, besonders zur Ausgestaltung des Bildhintergrundes oder bei Kindern, die nicht so gerne eigenständig malen, könnte auch eine (Teil-)Collage angefertigt werden. Zur Auswertung und Sicherung bietet sich eine Ausstellung an (Stell-)Wänden der Klasse an. An dieser können gleiche Märchen und Märchen-Figuren auch additiv nebeneinander präsentiert werden, um die verschiedenen Blicke auf das Thema und die unterschiedlichen Handlungsmomente in einem Märchen zu visualisieren. 27 Fragen zu bekannten Märchen Zu folgenden Märchen, die deutschsprachigen Schülerinnen und Schülern bekannt sein dürften, werden Fragen gestellt: Rapunzel, Der Däumling, Schneeweißchen und Rosenrot, Aschenputtel, Das tapfere Schneiderlein, Dornröschen, Der Wolf und die sieben Geißlein, Frau Holle, Der TOPF, Die Gänsemagd, Schneewittchen, Sterntaler, Die Bremer Stadtmusikanten, Hänsel und Gretel, Rumpelstilzchen, König Drosselbart. Außerdem wird die symbolische Zahl der zwölf Apostel als Abschlussfrage mit aufgenommen. Wie funktioniert das Quiz? Die Schülerinnen und Schüler können ihre Antworten in Klein- oder Großschreibung eintippen. Danach können sie auf "Prüfen" klicken und erhalten entweder die Rückmeldung, dass die Antwort zu 100 Prozent korrekt oder (teilweise) falsch war. Anschließend klicken die Kinder auf den "Weiter"-Pfeil, der sich im oberen Bereich des Feldes befindet. Dort wird auch die Anzahl der bereits gelösten Aufgaben und die Gesamtanzahl angezeigt. Mit "Tipp" erhalten die Kinder den nächsten und richtigen Buchstaben der korrekten Antwort, die sie dann eigenständig weiter ausfüllen können. Mit "Antwort anzeigen" wird die aktuelle Aufgabe gelöst, die Lernenden können die nächste(n) aber wieder eigenständig bearbeiten. Hilfestellung kostet Prozente Eventuelle Tippfehler, aus denen die inhaltlich richtige Antwort jedoch noch abzulesen ist, werden als solche benannt. In allen drei Fällen wirkt sich die Hilfestellung jedoch negativ auf das Bewertungsraster aus: Die oben im Feld angezeigte Prozentzahl verringert sich mit jeder Hilfe und/oder falschen Antwort. Dies hat zwar keinen Einfluss auf die Fertigstellung und weitere Beantwortung von Aufgaben. Es soll aber für die Lernenden eine kleine Motivation sein, möglichst viele Fragen eigenständig zu bearbeiten. In einer lernschwächeren oder stark heterogenen Lerngruppe, beispielsweise mit vielen Nichtmuttersprachlern, denen diese Märchen nicht bekannt sind, müssten dementsprechend "Märchenstunden" ergänzt werden. Unter Umständen muss dies auch fachübergreifend erfolgen, beispielsweise mit Musik oder Kunst, um die Erzählungen vorzulesen oder per Kassette, Video/DVD oder über kostenlose MP3-Dateien nachzuholen. Auch hieran können sich bereits spezifische Beobachtungsaufträge anschließen, wie sie zur späteren Analyse der Märchenmerkmale notwendig werden (siehe Arbeitsblatt 2). Als Vorbereitung auf die nächste Stunde und da diese Arbeit einen hohen Zeitaufwand bedeutet, können die Lernenden als Hausaufgabe kleine Karteikärtchen mit Märchenelementen erstellen (Arbeitsblatt 4). Diese sollen sie in der nachfolgenden Lerneinheit als Grundlage für ein selbst erfundenes Märchen nutzen. Auf jedem der Kärtchen sollte daher nur ein, aber ein möglichst konkretes Stichwort zu einem Märchenelement stehen (siehe Arbeitsblatt 3 mit Beispiellösungen), die in Auswahl als mögliche Vorlage mit an die Lernenden verteilt werden können. Je nach Leistungsfähigkeit und -bereitschaft könnten die Stichworte bei jüngeren Kindern zusätzlich mit einem passenden kleinen Bild illustriert werden (aus Zeitschriften ausschneiden und aufkleben oder malen). Ergebnisse auf Folie sammeln Die Ergebnisse können sich an den Stichworten in Arbeitsblatt 2 zu Händen der Lehrkraft orientieren, hängen jedoch stark von der Leistungsfähigkeit der Lerngruppe ab. Alternative Formulierungen, passende Beispiele oder Ergänzungen durch die Lehrkraft selbst können hier für entsprechende Abweichungen von der Vorlage sorgen. Die Ergebnisse könnten auf Folie gesammelt und später als Arbeitsblatt für die ganze Klasse kopiert werden. Das Abschreiben der Folie würde zu viel Zeit in Anspruch nehmen und die Kinder in ihrer kreativen Motivation vermutlich zu sehr bremsen. Kinder sollen Regeln verinnerlichen Andererseits brauchen sie auch für das eigene Verfassen von Märchen "Regeln", nach denen diese konstruiert sind und können, auf dem Hintergrund des bisher Erarbeiteten, durchaus eigenständig auf diese Merkmale schließen. Die zuletzt erledigte Hausaufgabe mag der Impuls zur Auswertung sein, etwa durch die Frage: "Welche Oberbegriffe könnt ihr für die Stichworte nennen, die ihr als Märchenelemente gesammelt habt?" Anschließend werden alle Kärtchen eingesammelt und reihum aus einem "Zaubersack" verdeckt gezogen. Die gelosten Stichworte können an der Tafel notiert und so als Vorlage für das zunächst mündliche Verfassen von Märchen verwendet werden. Kreativität und Fantasie wird gefördert Neben der Einübung der fixen Merkmale wird so gleichzeitig die Fantasie der Kinder angeregt, auf unerwartete Stichworte zu reagieren und diese, der Textsorte angemessen, in einem Märchen zu verarbeiten. Anlehnungen und Verfremdungen bereits bekannter Märchen sind dabei durchaus erlaubt und sogar erwünscht. Anschließend erfolgt die Reflexion im Plenum: An welchen Stellen ergaben sich besondere Schwierigkeiten, was scheint gut gelungen? Als Form der didaktischen Reduktion ist eine stärkere Lenkung durch die Lehrkraft möglich, etwa indem sie jedes zweite Mal nach einer Schülerantwort selbst das Märchen weiter ausführt. Alle Schülerinnen und Schüler beteiligen Auch sollten Beiträge aller Kinder möglich, aber nicht zwingend notwendig sein. Lernschwächere Schülerinnen und Schüler dürften, um ihre Erzählfreudigkeit nicht zu demotivieren, zwar zu einer Antwort angeregt, aber nicht "gezwungen" werden - so können sie beispielsweise auch Vorschläge anderer Kinder als gut oder weniger gelungen bewerten oder ergänzen. Zentrale Vorgaben notwendig Die Sicherung beziehungsweise Hausaufgabe der Stunde, die Nacherzählung des selbst erfundenen Märchens, beinhaltet zudem die Möglichkeit der Um- oder Weitererzählung des Gehörten in der selbst gewünschten Form. Erfahrungsgemäß sind hierbei Vorgaben im Hinblick auf den Umfang der Erzählung notwendig, da vor allem jüngere Kinder sonst stark abschweifen und einen regelrechten "Märchenmarathon" erzählen. Der Aufbau einer Erzählung Hinweise auf bekannte Merkmale von Erzählungen, wie beispielsweise der Spannungsbogen mit Einleitung, Hauptteil und Schluss für kurzen Anfang mit den wichtigsten W-Fragen, einem ausgestalteten Höhepunkt, und einem kurzen Schluss zum "Happy End", wie es im Märchen üblich ist, mögen dabei hilfreich sein. Eine Vorlage hierzu wurde auf Arbeitsblatt 2 ergänzt und mag, je nach Vorwissen der Lernenden, entsprechend abgeändert werden. Das Klassen-Märchenbuch Die nacherzählten Märchen sollten von der Lehrkraft in der darauffolgenden Zeit eingesammelt und positiv korrigiert werden. Angedacht ist eine Rückmeldung vor allem zu Inhalt und Aufbau im persönlichen Gespräch, das das Märchen so weit verbessert, dass die Ergebnisse später "in Schönschrift" in einem selbst erstellten Märchenbuch der Klasse gesammelt und der (familiären oder schulischen) Öffentlichkeit präsentiert werden können. Idealerweise erproben die Lernenden die Textrevision als letzten Schritt des Schreibprozesses dabei auch untereinander, sodass sie in Kleingruppen das jeweils beste Märchen ihrer Gruppe bestimmen. Nach einer entsprechenden Überarbeitung könnten so in einer nachfolgenden Doppelstunde bereits erste Ergebnisse im Plenum verlesen werden. Ein Märchenprojekt aus der Praxis Der in diesem Unterrichtsvorschlag entworfene Ablauf einer möglichen Unterrichtssequenz endet mit einem Ausblick auf ein mögliches Märchenprojekt (siehe Arbeitsblatt 5), das die Autorin in dieser Form 2001 mit einer sechsten Klasse am Ceciliengymnasium Bielefeld durchgeführt hat. Der Arbeitsaufwand zur Vorbereitung der Materialien, etwa das Basteln von Brettspielen, ist zum Teil sehr umfangreich, zum Teil aber auch kurzfristig zu organisieren, beispielsweise eine Vorleseecke. Daher muss dies im Hinblick auf die jeweilige Klassensituation geplant und durchgeführt werden.