Was ist ein Portfolio? Welche Chancen bietet die Portfolioarbeit? Und wo liegen ihre Grenzen? Dieser Fachartikel führt in die Thematik ein und berichtet über den aktuellen Forschungsstand. Die Portfolioarbeit ist derzeit in aller Munde: Im Kindergarten, in Schulen und in Hochschulen sollen Portfolios das Lernen unterstützen. Einzelne Bundesländer möchten das Portfolio als Instrument im Bildungswesen fest integrieren. Wo kommt die Idee der Portfolioarbeit her? Welche Möglichkeiten bietet das Portfolio im schulischen Unterricht? Und wo liegen die Grenzen? Dieser Fachartikel möchte einen Überblick über den Forschungsstand zur Portfolioarbeit geben. Darüber hinaus werden in dem Beitrag E-Portfolio ? Anwendungen und Tools Anwendungsszenarien und elektronische Tools zur Unterstützung der Portfolioarbeit vorgestellt. Von der Künstlermappe zum Boom im Bildungswesen In der Kunst ist das Portfolio allseits bekannt. Bildende Künstler, Fotografen und Architekten pflegen ihre Künstlermappe, um Skizzen, Entwürfe und fertiggestellte Arbeiten zu sammeln - fertiggestellte Arbeiten meistens als Reproduktionen, da Gemälde, Skulpturen oder Gebäude nur als solche in der Mappe Platz finden. Mittels der Sammlung der Artefakte soll der künstlerische Schaffensprozess dargestellt und die künstlerische Entwicklung dokumentiert werden, um diese den potenziellen Käufern, Auftraggebern oder Förderern zu präsentieren. Bereits bei der Bewerbung zu einem Studienplatz an einer Kunsthochschule finden die Künstlermappen von jeher ihren Einsatz. Spätestens seit Ende der 1980er Jahre gewinnen Portfolios im gesamten Bildungswesen an Popularität, erst in den USA und nun verstärkt im europäischen Raum. Der Begriff und ein Definitionsversuch Der Begriff Portfolio ist aus den beiden lateinischen Wörtern portare = tragen und folium = Blatt zusammengesetzt. Ursprünglich war ein Portfolio eine Mappe mit losen Blättern oder Arbeiten. Versucht man den aktuellen Portfolio-Begriff zu umreißen, wird es jedoch diffiziler. Gleich vorweg: Es gibt nicht das Portfolio, sondern je nach Verwendungszweck sehr unterschiedliche Formen der Portfolioarbeit. Und zudem sind Portfolios so unterschiedlich wie die Lernenden, die sie erstellen. Nichtsdestotrotz ein erster Definitionsversuch von F. Leon Paulson, Pearl R. Paulson und Carol A. Meyer aus dem Jahr 1991: "Ein Portfolio ist eine zielgerichtete und systematische Sammlung von Arbeiten, welche die individuellen Bemühungen, Fortschritte und Leistungen des Lernenden in einem oder mehreren Lernbereichen darstellt und reflektiert. Im Portfolioprozess wird der Lernende an der Auswahl der Inhalte, der Festlegung der Beurteilungskriterien sowie an der Beurteilung der Qualität der eigenen Arbeit beteiligt." Die folgenden Seiten beschreiben die Portfolioarbeit unter unterschiedlichen Aspekten und geben einen Überblick über die aktuellen Forschungsergebnisse zum Thema Portfolio. Grundlagen der Portfolioarbeit Was bedeutet die Portfolioarbeit? Wozu werden Portfolios benötigt? Und welche Typen von Portfolios gibt es? Potenziale und Hürden Welche Potenziale bietet die Einführung der Portfolioarbeit in der Schule? Und welche Hürden müssen dabei genommen werden? Kritik der Portfolioarbeit Trotz der Potenziale, die die Portfolioarbeit für das Lernen bietet, steht sie zunehmend in der Kritik. Was sagt die aktuelle Forschung? Merkmale der Portfolioarbeit Ein Portfolio ist eine Sammlung von Artefakten: von recherchierten Dokumenten, Entwürfen und eigenen Arbeiten. Diese Sammlung kommt durch die aktive Auseinandersetzung des Lernenden mit einem Thema zustande und sagt somit etwas über seinen Lernprozess aus. Zu den Artefakten erstellt der Lernende Reflexionen, die ebenfalls Teil des Portfolios werden. Vor dem Anlegen eines Portfolios werden in der Regel gemeinsam Ziele und Kriterien formuliert, an denen sich die Lernenden für ihre Portfolioarbeit orientieren können. Am Ende oder bereits im Prozess einer Portfolioarbeit werden die gesammelten Artefakte in einem geeigneten Rahmen vor der Lerngruppe und dem Lehrenden präsentiert. Anhand des Portfolios finden sodann Gespräche über den Lernprozess und die Ergebnisse statt. Die in den Portfolios dokumentierten Ergebnisse können gegebenenfalls auch Grundlage für eine Bewertung durch den Lehrenden werden. Gründe für den Portfolio-Einsatz Portfolio ist eine Antwort auf ein Problem - aber welches?, fragte der Erziehungswissenschaftler Thomas Häcker in einem Vortrag an der Universität Hamburg. Es sei die Antwort auf die Frage: Wie können wir Leistungen überprüfen, auf die es wirklich ankommt? Erworbene Kompetenzen werden derzeit durch formale Zeugnisse nachgewiesen. Diese Nachweise haben jedoch nur eine begrenzte Aussagekraft über die Fähigkeiten und Problemlösungsfertigkeiten einer Person. Der Aufbau fachlicher und persönlicher Kompetenzen ist ein komplexer Vorgang, der sich mit herkömmlichen Mitteln nur schwer dokumentieren und dadurch begrenzt beurteilen lässt. Noten sind Momentaufnahmen, die sich meist in Prüfungssituationen ergeben. Lernfortschritte und Ergebnisse, die zur Fertigstellung einer Arbeit notwendig waren, spielen hierfür oftmals eine untergeordnete Rolle. Hier setzt die Portfolioarbeit an: Portfolios sollen nicht nur didaktische Herausforderungen bewältigen, indem sie Menschen zu selbstorganisiert und kollaborativ Lernenden befähigen. Portfolios sollen gleichzeitig "Assessment-Probleme", also Probleme bei der Beurteilung lösen. Grundtypen von Portfolios An dieser Stelle wird bereits eines deutlich: Es gibt verschiedene Typen von Portfolios, die sich in ihrem Anspruch, dem Einsatz und der Zielsetzung unterscheiden - die aber auch in Mischformen Anwendung finden können. Von Personenportfolio, Reflexionsportfolio, Lernportfolio, Projektportfolio, Präsentationsportfolio, Bewerbungsportfolio und vielem mehr ist die Rede. Thomas Häcker macht eine Unterscheidung zwischen zwei Grundtypen, die bei der weiteren Betrachtung sehr nützlich ist: Er unterscheidet zwischen Entwicklungs- und Bewertungsportfolio. Reflexion und Kompetenzdarstellung Portfolios erhöhen dem Anspruch nach die Selbststeuerung und Eigenverantwortung im Lernprozess. Sie sind ein Reflexionsinstrument, in dem Prozesse, Ergebnisse und der Lernfortschrift der eigenen Person reflektiert werden. Sie sind aber auch ein Koordinationsinstrument, um die Vielfalt der Informationen und Anforderungen in der gegenwärtigen Zeit zu bewältigen - dies unterstützt insbesondere das projektorientierte Arbeiten. Insoweit sind Portfolios Reflexionsportfolios. Sie können jedoch auch Bewertungsportfolios werden, indem mit ihnen eine Kompetenzdarstellung erfolgt, die zur Bewertung von sozialen Fähigkeiten herangezogen wird. Prüfungsverfahren, die Leistungen nur punktuell erfassen, wie etwa Klausuren oder Aufsätze, sind für die Erfassung von Kompetenzen selten geeignet. Durch die Portfolios werden Kompetenzen sichtbar und einer Bewertung zugänglich gemacht. Methodik und Didaktik Als Methode unterstützen Portfolios selbstgesteuertes und kooperatives Arbeiten und Lernen und ermöglichen den Aufbau sekundärer Lernstrategien. Dem Lernenden wird Verantwortung zugewiesen, was seine Selbstständigkeit im Lernprozess fördert. Durch das Portfolio wird die Verarbeitung des Gelernten unterstützt. Denn die Portfolioarbeit ist eine Auszeit, in der sich der Lernende Gedanken über das Gelernte und über seine eigenen Stärken und Schwächen in sozialer und fachlicher Hinsicht macht. Darüber hinaus wird dem Lernenden die Möglichkeit gegeben, als Ergänzung zum Zeugnis seinen schulischen Werdegang mithilfe eines Portfolios zu belegen. Änderung der Methoden und Strukturen Was passiert, wenn die Portfolioarbeit in die gewachsenen Strukturen einer Schule eingeführt wird? Es entsteht eine Wechselwirkung, die eine Änderung der Methoden und institutionellen Strukturen notwendig macht. Der Unterricht muss in einigen Bereichen geöffnet und neue Lehr-Lernformen müssen gezielt und regelmäßig eingesetzt werden (zum Beispiel Freiarbeit und Projektarbeit). Zudem spielen gezielte Fördermaßnahmen beim Einsatz von Portfolios eine große Rolle. Entkopplung von Lernen und Leistung Vor allem führt der Portfolioansatz aber zur Entkopplung von Lernen und Leistung. In der Schule findet zugleich Förderung und Selektion statt: Es gibt dementsprechend Lernsituationen und Leistungssituationen, die verschiedene Informationen aber auch andere Verhaltensmuster seitens der Lernenden bedürfen. Schülerinnen und Schüler wissen oftmals nicht, in welcher Situation sie sich gerade befinden, weshalb sie sich wie in einer Dauerleistungssituation verhalten. Dies hemmt jedoch das Lernen. Die Vermischung von Lern- und Leistungssituation in der Schule gilt als eine große Hürde bei der Einführung der Portfolioarbeit. Eine scharfe Trennung des Einsatzes und der Handhabung der beiden Portfolio-Typen, des Entwicklungs- und Bewertungsportfolios, ist aus diesem Grund notwendig. Dies betont Thomas Häcker in dem folgenden Vortrag. ePUSH: Vortrag Thomas Häcker Professor Thomas Häcker von der Universität Rostock hielt im Rahmen des Projekts ePUSH einen Vortrag zum Thema „Entwicklungsportfolios – Bedrohung oder Mehrwert für angehende LehrerInnen“. Austrocknung des Lernsinns Durch die Portfolioarbeit werden Ambivalenzen im schulischen, aber auch hochschulischen Lernen deutlich: insbesondere die Spannung zwischen Verpflichtung und Freiheit im Lernprozess, zwischen Selbststeuerung und Selbstbestimmung. Was ist damit gemeint? Selbststeuerung umfasst nach Häcker regulative und operative Elemente: Der Lernpartner wird selbst ausgesucht, das Lerntempo, die Lernzeit und der Lernort selbst bestimmt, der Schwierigkeitsgrad und die Methoden gewählt. Selbstbestimmung umfasst dagegen mehr: Sie schließt nicht nur die Selbststeuerung in sich ein, sonder beinhaltet auch die Bestimmung der inhaltlichen und thematischen Elemente. Selbstbestimmung bedeutet, dass der Lernende die Inhalte und Ziele selbst oder zumindest mitbestimmt. Portfolios sind von vornherein ein Instrument zur Förderung der Selbststeuerung, aber nicht der Selbstbestimmung, wie Thomas Häcker betont. Dies führe oft zur Austrocknung des Lernsinns. Probleme der Motivation treten auf, wenn den Lernenden nur Selbststeuerung eingeräumt wird. Portfolioarbeit wird zum Inhalt Beim Einsatz von Portfolios besteht zuallererst die Gefahr, dass diese selbst zum Inhalt werden. Plötzlich nimmt die Portfolioarbeit einen hohen Anteil als Inhalt im Unterricht ein, weil Fragen geklärt werden müssen: wofür Portfolios benötigt werden, was in sie geschrieben werden solle und anderes mehr. Eine andere Gefahr ist subtiler: Die Professorin für Medienpädagogik Gabi Reinmann beschreibt diese mithilfe des Präfixes "Over". Over-Scripting meint einen steuernden Eingriff: Zu viele Vorgaben und Fremdkriterien seitens des Lehrpersonals vereinfachen zwar die Einführung der Portfolioarbeit in den Unterricht, führt aber zu fremdgeleiteten Portfolios, die letztlich wenig aussagekräftig sind. Mit Over-Acting ist eine blinde Sammelwut auf Seiten der Lernenden angedeutet: Ein gehorsamer Aktionismus führt dazu, dass Artefakte für das Portfolio gehortet werden. Over-Reflecting bezeichnet den verstärkten Rückbezug auf die eigene Person, die durch die Portfolioarbeit entsteht: Dies kann zum Kreisen um sich selbst führen oder auch dazu, dass Reflexionen ausschließlich für den Lehrenden geschrieben werden. Gut und konform präsentieren In Bezug auf Bewertungsportfolios weist Gabi Reinmann darauf hin, dass diese sehr schnell zu Laufbahn- oder Selbstvermarktungsportfolios werden, indem in ihnen alles gesammelt wird, was perfekt zu sein scheint. Sich gut und konform zu präsentieren wird unerwünscht zum Leitziel der Portfolioarbeit. podcampus: Vortrag Gabi Reinmann „Königsweg oder Sackgasse?“ fragt Professor Gabi Reinmann in ihrem Vortrag über E-Portfolios für das forschende Lernen. Der Vortrag wurde auf der Campus Innovation 2009 gehalten und kann auf dieser Website angeschaut werden. Zwang zur Selbstoptimierung Besonders der letztgenannte Aspekt, dass die Portfolioarbeit schnell zu einer konformen Präsentation führt, leitet in eine Kritik der ökonomischen Verhältnisse über. Hiernach fördert die Portfolioarbeit ökonomische Interessen: das selbstgesteuerte Lernen im Dienste des Humankapitals. Mehr noch: Der Portfolio-Ansatz eignet sich demnach, um neoliberale Sichtweisen zu sozialisieren. Das Portfolio wird bei dieser kritischen Betrachtung als ein neoliberales Führungsinstrument begriffen, da es Merkmale des "unternehmerischen Selbst" einschließt. Die Kontrolle wird sanfter, andererseits perfider und komplexer. Es entsteht ein Zwang zur Selbstoptimierung und Selbststeigerung, zur permanenten Reflexion und letztlich zur Individualisierung. Mögliche Konsequenzen sind, dass ein unausweichlicher Selbstzwang zur Selbstüberwachung entsteht. Oder, dass Bildungsverlierer sich zunehmend ihr Schicksal selbst zuschreiben. Die Institution Schule wird hier vor die Frage gestellt, ob sie der verlängerte Arm solcher Interessen sein möchte. ePUSH: Vortrag Thomas Häcker Auch dieses Thema bespricht der Erziehungswissenschaftler Thomas Häcker ausführlich in seinem Vortrag.

Das Portfolio in seiner elektronischen Variante bietet viele Möglichkeiten für die Portfolioarbeit. In diesem Beitrag werden Anwendungen im Unterricht und Softwarelösungen vorgestellt.Das E-Portfolio ist die elektronische Variante der Portfolioarbeit. Es findet immer mehr Beachtung - und das nicht nur, weil mit dessen Einsatz Medienkompetenz vermittelt wird. E-Portfolios haben gegenüber analogen Sammelmappen einige Vorteile. In diesem Fachartikel wird das Spezifische des E-Portfolios geklärt und Anwendungsszenarien beschrieben. Tools, die die Arbeit mit Portfolios unterstützen, werden vorgestellt. Als Ergänzung führt der Beitrag Portfolioarbeit - Potenziale und Grenzen in die Thematik ein und berichtet über den aktuellen Forschungsstand zur Portfolioarbeit. Verbindung von Methode und Technik E-Portfolios sind elektronische Sammelmappen und Reflexionsinstrumente. Die Schülerinnen und Schüler sammeln damit Artefakte, ordnen und kommentieren diese. Dies verlangt Reflexion in mehrfacher Hinsicht: Reflexion über Prozesse und Ergebnisse des eigenen Arbeitens ebenso wie Reflexion über die eigene Person, die Interessen und Ziele. E-Portfolios sind also weit mehr als eine "digitale Bewerbungsmappe": Sie sind gleichzeitig eine Methode für selbstgesteuertes Lernen und ein digitales Lernwerkzeug. E-Portfolios sind ein Instrument zur strukturierten Sammlung, Speicherung und Darstellung des Lernprozesses und des Ergebnisses. Es wird sowohl der Fortschritt als auch der Wissenszuwachs mittels digitaler Informationen dokumentiert. Fach-, Methoden- oder Sozialkompetenzen können somit dargestellt werden. Das Besondere an einem E-Portfolio ist, dass die Sammlung der Artefakte ausschließlich digital stattfindet. Daraus ergeben sich eine Reihe interessanter Potenziale, die ein papierbasiertes Portfolio nicht bieten würde: Auf die Inhalte eines E-Portfolios kann von überall aus zugegriffen werden. Über Zugriffsrechte können unterschiedliche Ansichten und Interaktionsmöglichkeiten reguliert werden. Die Lerngruppe und der Lehrende können im Prozess ein Feedback geben. Inhalte des E-Portfolios können durchsucht und verschlagwortet werden. Neben Text- und Bilddokumenten können auch Audio- und Video-Inhalte integriert werden. Über Links können im E-Portfolio Beziehungen zwischen Arbeiten, Reflexionen, Bewertungskriterien und Lernziele hergestellt werden. Die digitale Form ermöglicht eine umfangreiche Speicherung, Sicherung und Duplizierbarkeit der Inhalte. Das Erstellen von E-Portfolios fördert den verantwortungsvollen Umgang mit Informationen und Copyright im Web und die Fähigkeit des multimedialen Web-Publizierens. Auf den folgenden Seiten werden Anwendungsszenarien beschrieben und Tools, die die Portfolioarbeit unterstützen, vorgestellt. Anwendung im Unterricht Portfolios bieten eine große Anwendungsvielfalt. Vier wesentliche Phasen in der Portfolioarbeit im Unterricht sollen hier vorgestellt werden. E-Portfolio-Tools Wie findet man das geeignete Tool für die Portfolioarbeit? Hier werden Kriterien dargelegt und das E-Portfolio-Tool Mahara vorgestellt. Weblogs als E-Portfolio Für die Portfolioarbeit sind ebenfalls Web-Publikationswerkzeuge einsetzbar. Hier wird gezeigt, was Weblogs sind und wie sie als E-Portfolio-Tool verwendet werden können. Die Anwendungen von Portfolios im schulischen Kontext können vielfältig sein. Ein Portfolio kann für eine bestimmte Thematik, innerhalb eines Projektes, über das ganze Schuljahr, jahrgangsstufenübergreifend oder sogar für die gesamte schulische Laufbahn eingesetzt werden. Die Anwendungsbreite der Portfolioarbeit macht es schwierig, konkrete didaktische Szenarien darzustellen. Da Portfolios so verschiedenartig wie die Lernenden sind, ergibt sich zudem vieles erst aus der Praxis heraus. Für ein erstes Raster können jedoch folgende vier Phasen dienen, die hier kurz vorgestellt werden sollen. Klären der Ziele Vor Beginn der Portfolioarbeit ist es wichtig, die Zielsetzung, den Zweck und den Kontext der Portfolioarbeit zu klären. Dies sollte offen zwischen Lernenden und Lehrenden besprochen werden, um Vereinbarungen und Verbindlichkeiten festzulegen: zum Beispiel Lernziele, Dauer der Arbeit, Präsentationsrahmen, Beurteilungskriterien und selbstverständlich die Wahl des Mediums, in dem das Portfolio erstellt wird. Die Zielsetzungen müssen transparent und einsichtig sein. Nur dann können sie mit den individuellen Interessen der Lernenden verbunden sein. Die schriftliche Fixierung der Lernziele dient einerseits als Grundlage der späteren Selbst- und Fremdbeurteilung des Lernfortschritts. Andererseits dient sie den Lernenden als Orientierungshilfe für die Verfolgung der gesetzten Ziele. Beim Einsatz von E-Portfolios ist zudem zu klären, welche Medienkompetenz zur Bedienung des Systems notwendig ist und welche technische Ausstattung benötigt wird. Sammeln der Artefakte Das Portfolio darf kein Selbstzweck werden. Seine Erstellung muss einen Sinn im Lern-Kontext haben. Ausgangspunkt der Portfolioarbeit ist eine offene Fragestellung, ein Problem oder eine Aufgabe. Das Portfolio dient dem Nachweis über den Grad der Erreichung der (selbst-)gestellten Zielsetzung. Um den Lernprozess nachvollziehbar zu gestalten, werden von dem Lernenden Artefakte erstellt, gesammelt und gespeichert: Lernobjekte, Rechercheergebnisse, eigene Arbeiten und vieles mehr. Die Vielfältigkeit der Dokumente ist hierbei ein Qualitätsmerkmal des Portfolios: Auch Vorläufiges und weniger Gelungenes findet im Portfolio seinen Platz. Ein mitwachsendes Inhaltsverzeichnis zu den Artefakten, in dem alle neu hinzukommenden Dokumente aufgenommen werden, macht die einzelnen Schritte der Entwicklung nachvollziehbar. Jedes aufgenommene Dokument wird mit einer kurzen Notiz darüber versehen, was es inhaltlich zur Beantwortung der Fragestellung oder der Problemlösung beiträgt. Beim Einsatz von E-Portfolios bietet sich die Möglichkeit der Verknüpfung der einzelnen Objekte an: Arbeitsdokumente können mit Zielsetzungen und Reflexionen verlinkt werden. Reflektieren des Lernprozesses Den eigenen Lernweg darzustellen und sichtbar zu machen, ist eine besondere Herausforderung. Hierzu ist eine permanente reflexive Auseinandersetzung mit dem eigenen Vorgehen notwendig. Die Selbstreflexion des Lernenden ist somit das Herzstück der Portfolioarbeit: die Dokumentation des Entstehungsprozesses, Hürden und Erfahrungen, (Selbst-)Kritik und Verbesserungsvorschläge. Das E-Portfolio unterstützt diese aktive, reflektierende Auseinandersetzung, indem die erarbeiteten Inhalten aufgezeichnet, kommentiert und diskutiert werden können werden - und dies nicht nur für einen selbst, sondern auch in der Lerngruppe. Der oder die Lernende kann mittels der Zugriffsrechte im ePortfolio-Tool seine eingestellten Inhalte für Einzelne, der Lerngruppe oder für alle Internetnutzer zugänglich machen. Die Kommunikation und der Austausch mit dem Lehrenden oder der Lerngruppe ermöglicht, den Prozess des Lern- oder Wissenserwerbs zu fördern. Wichtig ist für diese Art der Kommentierung, dass vorab Feedbackregeln formuliert sowie gelungene und misslungene Feedbackbeispiele vorgestellt werden. Präsentieren und Beurteilen Den Abschluss der Portfolioarbeit bildet eine Präsentation ausgewählter Artefakte aus dem Portfolio: Aspekte des eigenen Lernprozesses wie auch Ergebnisse und Prozesserfahrungen. Ein ePortfolio-Tool bietet die Möglichkeit, anlassbezogen die erarbeiteten Artefakte und die begleiteten Lernprozesse und Dokumentationen zusammenzustellen und sie anderen Personen elektronisch zur Verfügung zu stellen oder sie vor der Gruppe zu präsentieren. Da der Beurteilungsprozess des Portfolios ebenfalls partizipativ und kommunikativ angelegt ist, findet ein Austausch über die Beurteilungen auf der Grundlage eines vorab gemeinsam entwickelten Rasters statt. Aus diesem Grund ist es wesentlich, im Vorfeld nicht nur die Lernziele, sondern auch die zu erreichenden Standards und die Beurteilungskriterien transparent zu machen, oder besser, sie gemeinsam festzulegen. Zu beachten ist, dass es problematisch wird, wenn Portfolios vergleichend beurteilt werden. Ob die Portfolios auch als Grundlage für eine Leistungsbewertung herangezogen werden sollen, ist eine kritische Frage, die in dem Beitrag Portfolioarbeit ? Potenziale und Grenzen behandelt wird. Vielfalt an Lösungen Inzwischen gibt es eine Vielfalt an Tools, die die Arbeit mit Portfolios unterstützen. Diese liegen als eigenständige Systeme oder als Bestandteile von E-Learning-Plattformen vor. Kostenfreie Open-Source-Systeme sind ebenso zu finden wie kommerzielle Produkte. Aber auch einfache Weblogs bieten sich als E-Portfolio-Tool an - hierzu mehr auf der nächsten Seite. Welches E-Portfolio-Tool sich für welchen Einsatz eignet, ist schwer zu beantworten. Je nach Absicht und Rahmenbedingung können die Ansprüche an ein solches Tool sehr unterschiedlich sein. Entsprechend ist das Funktionsspektrum der einzelnen Softwarelösungen schwer miteinander vergleichbar. Folgende Kriterien sollten jedoch generell bei der Auswahl eines E-Portfolio-Tools Beachtung finden: Benutzerfreundlichkeit Möglichkeiten der individuellen Gestaltung Kommunikationsmöglichkeiten Kontrolle und Zugriff Konfigurier-, Integrier- und Anpassbarkeit In den einschlägigen Modellprojekten, in denen E-Portfolios eingesetzt wurden, werden nicht selten Schwachstellen der ausgewählten Tools benannt. Häufig finden sich folgende Kritikpunkte, die ebenfalls für die Auswahl eines Tools berücksichtigt werden sollten: Reguliert zu vieles, zu wenig Raum für Kreatives Zu textlastig, Einbindung multimedialer Inhalte zu schwierig oder nicht möglich Einbindung von Social-Software-Tools und damit Kommunikation und Interaktion eingeschränkt Integration in den Schulalltag schwierig, Struktur nicht passend Liegt nur in englischsprachiger Form vor Entwicklung und Einsatz Mahara ist das Ergebnis einer Zusammenarbeit verschiedener neuseeländischer Bildungseinrichtungen und Universitäten, welche seit 2006 dieses Tool stetig weiterentwickeln. Es gilt inzwischen als eines der adäquaten Systeme in diesem Bereich, was nicht zuletzt die steigende Verbreitung zeigt. Mahara überzeugt auf vielen Ebenen: beim Sammeln und Organisieren der Dokumente, beim Reflektieren und Planen, bei der Darstellung und der Publikation sowie bei der Administration. In einem Forschungsbericht zum Einsatz von E-Portfolios an österreichischen Hochschulen zeigte sich Mahara als ausgeglichenstes Produkt. Ein Weblog, kurz Blog genannt, ist ein auf einer Website geführtes - und damit meist öffentliches - Tagebuch. Häufig besteht ein Blog aus einer umgekehrt chronologisch sortierten Liste von Einträgen. Diese Einträge können aus Texten, Bildern, Tonaufnahmen, Animationen oder Videosequenzen bestehen. Und vor allem können Einträge durch andere Nutzer kommentiert werden. Blogs finden sich zu den unterschiedlichsten Themen, etwa private Tagebücher, Erlebnisberichte aus dem Berufsalltag und Blogs, die Informationen und Meinungen zu einem Thema veröffentlichen. Viele Blogs werden von einer einzelnen Person betrieben, es gibt aber auch Blogs, in denen mehrere Autorinnen und Autoren schreiben. Blogs bieten ein großes Funktionsspektrum. Einige Elemente, die auch für die Arbeit mit E-Portfolios relevant sind, sollen hier kurz dargestellt werden. Postings sind die Einträge (Texte, Bilder, Audio- und Video-Dokumente), die die Hauptbestandteile eines Blogs darstellen. Sie werden üblicherweise umgekehrt chronologisch aufgelistet, die neuesten Beiträge findet man zuoberst. Ältere Beiträge werden zum Teil auf weiteren Seiten angezeigt oder in Archiven aufgelistet. Der Blog-Inhaber kann jederzeit selbst bestimmen, wie öffentlich seine Einträge sind, wer also darauf Zugriffsrechte haben soll. Jeder Eintrag besitzt im Blog eine eindeutige und sich nicht verändernde Internetadresse. So kann auf einzelne Blog-Einträge verlinkt werden. In einem Blog haben andere Nutzer die Möglichkeit, ihre Meinung zu einem Eintrag zu veröffentlichen. Ein solcher Kommentar wird dann meistens unterhalb des Eintrags angezeigt. Der Blog-Inhaber kann dabei festlegen, ob Einträge kommentiert werden können oder ob Kommentare angezeigt werden sollen. Blogs ermöglichen den Einsatz von RSS-Feeds. Ein RSS-Feed kann mittels Feedreader abonniert werden. Mit dem Feedreader kann der Leser erkennen, dass es im abonnierten Blog neue Einträge gibt. Schlagwortwolken (Tag Clouds) listen und gewichten die im Blog verwendeten Schlagwörter auf visuell eindringliche Weise. Sie helfen beim Ordnen und Auffinden der Blog-Einträge. Blog-Funktion in lo-net² Die Arbeitsumgebung lo-net² bietet eine Blog-Funktion an, die ebenfalls als E-Portfolio verwendet werden kann. Mehr hierzu finden Sie in dem folgenden Beitrag auf Lehrer-Online. Blogs bei einem Provider Gerade für Anfänger oder zum Ausprobieren bietet es sich an, ein Blog bei einem entsprechenden Blog-Anbieter einzurichten. Dort kann nach einer Registrierung ein Blog mit wenigen Mausklicks angelegt werden - und in vielen Fällen ist dies kostenlos. Allerdings bringt dies auch Nachteile mit sich: Das so erstellte Blog hat beispielsweise keine ganz frei wählbare Internetadresse sondern ist unter einer Adresse wie "blogname.namedesblogproviders.de" zu finden. Gravierender ist die Tatsache, dass bei kostenfreien Blogs zuweilen Werbung auf den Seiten des Blogs eingeblendet wird und die Privatsphäre nicht gesichert ist - was insbesondere für die schulische Nutzung ein Ausschlusskriterium ist. Hier finden Sie Beispiele für Weblog-Hosting-Services: blog.de blogger.de WordPress.com Blogs in eigenem Webspace Da die Software für das Führen eines Blogs vielfach Open-Source-Software ist, bietet es sich an, das Blog in einem eigenen Webspace zu installieren. Voraussetzung ist, dass man Zugriff auf einen Webspace hat, der in der Regel mit PHP und MySQL ausgestattet sein muss. Zudem sollte man die entsprechenden Kenntnisse zur Installation der Software haben oder es sich zutrauen, es anhand einer vorhandenen Anleitung zu probieren. Wenn man eine Blog-Software selbst installiert und die Absicht hat, es für ein längerfristiges Projekt zu nutzen, sollte man sich vorab auf den Produktwebseiten informieren, inwieweit die Software den eigenen Vorstellungen genügt. Zu den bekanntesten Blog-Softwaresystemen gehört WordPress. Beispiele für Weblog-Publishing-Systeme finden Sie unter folgenden Links: WordPress Textpattern Nucleus CMS Interessant für die Arbeit mit E-Portfolios ist study.log. Dieses kostenfreie Tool wurde unter der Leitung des Professors für Kunst- und Medienpädagogik Torsten Meyer am MultiMedia-Studio der Universität Hamburg entwickelt und testweise an der Hochschule und in Hamburger Schulen eingesetzt. Das Besondere an study.log ist seine Benutzeroberfläche, Docuverser genannt. Sie ist an typische Lernszenarien angelehnt: kleinere, nur scheinbar chaotische Haufen mit der aktuellen Arbeit, größere Stapel von Büchern zu bestimmten Themengebieten, Notizzettel zum schnellen Auffinden von Zwischenergebnissen oder auch Bücherregale in eigener Sortierung. Mit der Software sollen solche individuellen Sortiertechniken und Ordnungsschemata digital visualisiert werden. study.log unterstützt auf diese Weise das experimentelle Hantieren mit zahlreichen einzelnen Materialien und ihren Querverbindungen und potenziert jenen Aha-Effekt, die die Freude an der persönlichen Wissensarbeit ausmachen. Einrichten der Software Es gibt zwei Varianten der Software study.log: Als Tool für den eigenen Rechner, um seine Dokumente über den Docuverser zu verwalten, und als eine Erweiterung für WordPress. Letzteres ist besonders für die E-Portfolioarbeit interessant, da hiermit Weblogs die Oberfläche des Docuversers erhalten und die Blog-Einträge nicht mehr in kaum sortierbaren, langen Listen erscheinen. Voraussetzung für den Einsatz ist die Installation von WordPress in einem eigenen Webspace. Die Website über study.log informiert detailliert über die Software und ihre Anwendungsmöglichkeiten. Unter "Demo WordPress" finden Sie eine Demoversion der study.log-Ansicht in Verbindung mit einem Weblog. study.log Die Software liegt in einer Betaversion vor, sie ist also noch im Entwicklungsstudium, aber bereits voll einsetzbar. study.log: WordPress-Demo Hier gelangen Sie direkt zu der WordPress-Demo von study.log.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Märchen lernen die Schülerinnen und Schüler kompetenzorientiert Englisch. Jedes der vier Märchen zielt auf eine bestimmte Kompetenz. Behandelt werden auch grammatikalische Phänomene und Skills. Zum Abschluss erstellen die Kinder ihr eigenes Märchenbuch.Vier englischsprachige Märchen, die sich aufgrund ihrer vielseitigen positiven Auswirkungen sehr gut für den Unterricht in der Sekundarstufe I eignen, bilden den Mittelpunkt dieser Einheit. Bei jedem Märchen steht jeweils eine bestimmte Kompetenz im Vordergrund (Leseverstehen, Hörverstehen, Hör-Sehverstehen, kommunikative Kompetenz). Die Schülerinnen und Schüler werden zusätzlich auch mit dem Aufbau von Märchen vertraut gemacht und lernen, sie zu analysieren. Anhand des Inhalts der Märchen werden auch grammatikalische Phänomene wie die Verwendung von some und any sowie compounds, prepositions und simple past wiederholt. Auch Skills wie das Beschreiben von Bildern, das kreative Schreiben und die Arbeit mit dem Portfolio sind Teil der Unterrichtseinheit. Jede einzelne Stunde variiert in Methodik und Sozialformen. Eine Stunde findet im Computerraum statt und stärkt die Medienkompetenz. Zum Abschluss schreiben die Kinder ihre eigenen Märchen, die im Idealfall zu einem Buch zusammengefasst werden. Hintergrundinformationen "Es war einmal" ist jene Eingangsformel, die bei jedem Kind eine bestimmte Erwartungshaltung weckt. Kinder kommen von klein auf mit Märchen in Berührung und kennen diese literarische Gattung sehr gut. Die fantasievolle Welt der Zwerge, Riesen und Wunder übt nach wie vor eine große Faszination aus und führt dadurch zu Lesespaß, Erzählvergnügen und Spannung. Märchen erhöhen die Abstraktions- und Konzentrationsfähigkeit der Kinder, fördern die Ausbildung von Fantasie und Vorstellungskraft, wirken motivierend und steigern so das Leseinteresse. Ablauf der Unterrichtseinheit Ablauf der Unterrichtseinheit "Fairy Tales" Hier wird der Ablauf der Unterrichtseinheit "Fairy Tales" mit den einzelnen Arbeitsblättern und ergänzenden Hinweisen Schritt für Schritt erläutert. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen, ein Märchen auf Englisch zu erfassen. schulen ihre Leseverstehenskompetenz, Hörverstehenskompetenz, Hör-Sehverstehenskompetenz und Kommunikative Kompetenz. lernen die Grundbegriffe des fachspezifischen Vokabulars zum Aufbau eines Märchens und wenden sie an. schreiben selber ein Märchen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erweitern mittels Recherche in Online-Wörterbüchern ihr Vokabular. lernen den Umgang mit einem Textverarbeitungsprogramm kennen. nutzen moderne Kommunikationsformen wie E-Mail. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen, im Gruppenentscheidungsprozess ein gemeinsames Ziel zu erreichen. lernen, innerhalb eines bestimmten Zeitrahmens Ergebnisse zu erarbeiten. lernen, mit den verschiedenen Leistungsfähigkeiten der Mitschülerinnen und -schüler umzugehen. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler werden zum selbstständigen Arbeiten geführt. erproben das kooperative Lernen. lernen, strukturiert und nach Anleitung selbstständig kreativ zu werden. sammeln und strukturieren sämtliche Unterrichtsergebnisse selbstständig in einem Portfolio. In der ersten Stunde wird in die Thematik eingeführt. Zusätzlich beginnt hier auch die Portfolioarbeit. Die Schülerinnen und Schüler erhalten hierzu eine Vokabelliste (Arbeitsblatt 1) und sollen diese in einen Schnellhefter heften. Nach Möglichkeit werden die englischsprachigen Titel der Märchen auf farbiges Papier kopiert und ausgeschnitten, sodass die Kinder diese auf ihr Arbeitsblatt 2 kleben können. Folgende Vokabeln müssen semantisiert werden: pig, any longer, to take care, wolf, straw, wood, bricks and stones, huff and puff, to refuse, deep. Folgende Vokabeln müssen semantisiert werden: goat, saucer, to poke out, spears, to gobble sth up, to pray, eyeball, bone, ravine, curling stone, cascading, hoarse, gruff, voice, to trott, to roar, tiny, to creak, to groan. Einzelne Abbildungen und Bezeichnungen sollten ausgeschnitten und laminiert werden. Sinnvoll ist es, sie von den Schülerinnen und Schülern dann an die Außentafeln hängen zu lassen, um die MindMap zentral positionieren zu können. Nach der Einteilung in die Gruppen arbeiten die Lernenden erst in Stillarbeit, bevor sie in ihre Gruppen gehen und sich dort möglichst im Stuhlkreis das Märchen erzählen. Ist ein Kind mit seinem Bild fertig, signalisiert es das durch Klatschen und das nächste Kind kann fortfahren. Für jede Gruppe müssen drei Würfel gebastelt werden, für eigene Ideen liegt eine Blankovorlage bei (Arbeitsblatt 16). Die Schülerinnen und Schüler erhalten ein leeres Inhaltsverzeichnis für ihr Portfolio und müssen dies zu Hause vervollständigen. Optional kann die Lehrkraft das Portfolio benoten. Sinnvoll ist es, von jeder Gruppe eine ähnliche Struktur als Zwischenschritt zu verlangen, um mögliche Schwierigkeiten frühzeitig zu vermeiden. Hier können den Schülerinnen und Schülern schon zweisprachige Wörterbücher bereitgestellt werden. Ein besonderes Highlight stellt es dar, wenn die Lehrerin oder der Lehrer aus den Märchen der Kinder ein Gesamtheft erstellt. Dies kann natürlich auch mit Bildern der Schülerinnen und Schüler verschönert werden.

Warum stellen sich Menschen in Paris auf die Straße und verschenken Gegenstände? Wie reagieren Passanten, Beschenkte und Beobachter? Antworten auf diese Fragen erarbeiten fortgeschrittene Französischlernende über eine Podcast-Episode und einschlägige Internetseiten. Diese Unterrichtsreihe stellt auf Basis der Audio-Reportage "L'Avarice" Umsetzungsideen zum Thema "Est-ce que nous voulons organiser un Grand Don?" vor. Die Sequenz ist problem- und handlungsorientiert konzipiert. Sie beinhaltet detailliert ausformulierte Unterrichtsimpulse und Vorschläge für Tafelbilder. Am Ende der Sequenz ist zu entscheiden und zu begründen, ob die Lerngruppe einen "Grand Don" organisieren will oder nicht. Die intensive Arbeit mit den Materialien aus der Podcast-Episode dient als Grundlage dafür, eine Begründung für oder gegen diesen Vorschlag zu formulieren. Ihre Schülerinnen und Schüler erlernen den Umgang mit Podcast-Episoden und inhaltlich verwandten Internetseiten: Sie recherchieren selbstorganisiert Informationen zum Thema "Grand Don". Diese Informationen nutzen sie in Rollenspielen und Gesprächsrunden, nachdem sie sie für die Antwort auf die Frage "Est-ce que nous voulons organiser un Grand Don ?" aufbereitet haben. Neben Hörverstehensübung und Internetrecherche stehen also Simulation und Textanalyse im Mittelpunkt der Sequenz. Fachwissenschaftliche und -didaktische Vorbemerkungen Podcasts helfen, (fremd)sprachliche Unterrichtsanforderungen zu bedienen. In diesem Fall kommt auch der inhaltliche Anspruch nicht zu kurz. Durchführung Vom dreischrittigen Detailverstehen gelangen die Lernenden in dieser Einheit über die Meinungsbildung zur Projektplanung. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen begründen, ob sie einen Grand Don organisieren wollen. Die dazu notwendigen Informationen erhalten sie im Internet in Form einer Audio-Quelle und durch einschlägiges Textmaterial. die Funktionsweise des Grand Don in Paris erarbeiten. die Reaktion der Pariser Bevölkerung auf den Grand Don beobachten und beschreiben. einen Grand Don simulieren und ihre eigene Reaktion beschreiben. Argumente für und gegen die Organisation eines eigenen Grand Don formulieren. die Beweggründe der Organisatoren des Grand Don kennen lernen. eine abschließende eigene Position formulieren. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen den Umgang mit Podcast-Episoden erlernen. Informationen zum Thema "Grand Don" recherchieren. zusätzliche Informationen von Internetseiten erarbeiten. die gesammelten Informationen in argumentierenden Stellungnahmen verwenden. eventuell Plakate zur Ankündigung des eigenen Grand Don erstellen. Anforderungen an den Französischunterricht Wir wünschen uns vom Französischunterricht, er möge das selbstständige Arbeiten fördern, gute Kompetenzen im Hörverstehen ausbilden, durch Binnendifferenzierung alle Lernenden individuell ereichen und sie im Umgang mit authentischem Sprachmaterial schulen. Die vielfältigen Podcast-Angebote im Internet können helfen, diesen Ansprüchen gerecht zu werden. Angebote im Podcast-Bereich So bieten Fernsehsender wie France 2 und France 3, la cinquième und Canal+ Mitschnitte von Fernsehsendungen und Nachrichten. Radiostationen wie ARTE Radio oder rire et chanson stellen Reportagen und Sketche zur Verfügung. Das Angebot ändert sich schnell, kann entweder im Live-Streaming für einige Tage oder Wochen online genutzt oder zuweilen sogar problemlos abgespeichert werden (so wie die Sendungen von ARTE Radio). Selbstständiges Arbeiten initiieren Für den Unterricht ergibt sich also die Möglichkeit, die Schülerinnen und Schüler auf solche Angebote hinzuweisen, die sie dann beispielsweise für die Portfolioarbeit nutzen können, indem sie Transkripte, Anleitungen und Zusammenfassungen anfertigen und in ihrem Portfolio dokumentieren (Material 1). Methodenkompetenz ausbilden Sinnvoll ist es, den Umgang mit den Podcast-Materialien im Unterricht einzuüben, um den Schülerinnen und Schülern den Zugang zu den Materialien zu erleichtern. Außerdem werden ihnen Methoden vermittelt, mit denen sie die Inhalte der Materialien selbstständig erschließen können. Über das Hören zum Sprechen Will man die Podcast-Materialien im Unterricht nutzen, so stellt sich die Frage, in welchen methodischen Schritten man vorgeht. Es gilt, einen Weg zu finden, wie man Hörverstehensübungen nutzbar macht, um im Plenum der Klasse Unterrichtsgespräche zu initiieren, die die Inhalte der Materialien für problemorientierte Kommunikations- und Entscheidungsprozesse nutzbar machen. Dieses Beispiel für die Arbeit mit einer Podcast-Episode von ARTE Radio zeigt Möglichkeiten und Methoden auf. In der Unterrichtseinheit finden die folgenden Methoden Anwendung: Hörverstehensübung Simulation Textanalyse Internetrecherche Entwerfen eines Plakates (optional) Das Thema der Unterrichtseinheit "Est-ce que nous voulons organiser un Grand Don ?» leistet einen wichtigen Beitrag für die Sensibilisierung Ihrer Schülerinnen und Schüler für die zentralen Schlüsselfragen der modernen westlichen Gesellschaften: Ist der durch das Geld vermittelte Austausch von Waren die einzig denkbare Form, unsere Gesellschaft zu organisieren? Ist es sinnvoll, immer mehr Besitz anzuhäufen? Führt stetiges Wachstum wirklich zu einem besseren Leben? Ist Geiz ein verallgemeinerbarer Wert oder brauchen unsere westlichen Gesellschaften nicht gerade in Zeiten fortschreitender Globalisierung unter neoliberalen Vorzeichen eine neue Kultur des "Gebens"? Erschließung von Podcast-Episoden Die hier angewendete Methode der Erschließung von Podcast-Episoden folgt dem Vorschlag von Maike Johannpeter (im Beitrag Podcasts im Französischunterricht , in dem sie drei Schritte vorsieht. Hören: Globalverstehen Hören: Selektivverstehen Schreiben und Sprechen: Detailverstehen Hypothesen bilden erste Wörter weitere Informationen suchen Wo? wichtige Schlüsselwörter Inhalt genau beschreiben Wer? Wörter zu einem bestimmten Thema Thema beurteilen, Inhalt analysieren Verstehen durch Recherchen und Gespräche Besondere Beachtung findet die Phase des Detailverstehens. Hier ist zentral der Wechsel zwischen auswertenden Unterrichtsgesprächen und Recherche, Lese- und Schreibaufgaben zur inhaltlichen Vertiefung des Themas und zur Vorbereitung auf die Unterrichtsgespräche. Podcast zur Verfügung stellen Zunächst wird der Beginn der Podcastsendung von «Jeune femme: C'est vrai que ...» bis «... pour les donner aux passants» vorgespielt. ARTE radio: "Venez, c'est gratuit" Dieser Link führt direkt zum Beitrag. Häppchenweise hören Es hat sich erwiesen, dass es nicht ratsam ist, gleich die ganze Reportage vorzuspielen. Sie ist mit sieben Minuten zu lang und das Interesse der Schülerinnen und Schüler lässt schnell nach. Hören - Hypothesen bilden - Hypothesen verifizieren Nach einem ersten Hören werden Hypothesen an der Tafel notiert. Nachdem der Beginn ein zweites Mal angehört wurde, können die Hypothesen verifiziert oder ergänzt werden. Das Ergebnis wird wie in Material 2 vorgeschlagen an der Tafel gesichert. Selektivverstehen Die zweite Etappe der Arbeit mit der Podcast-Sendung zielt auf ein Selektivverstehen. Vorgespielt wird die nächste Passage bis zu «Je jette un coup d'œil, c'est gentil». Hörauftrag Die Schülerinnen und Schüler erhalten den Hörauftrag «Comment fonctionne le Grand Don ?» und notieren Informationen zu dieser Frage. Die Ergebnisse werden an der Tafel gesichert (siehe Material 2). Gesamten Beitrag hören In der dritten Etappe kann die komplette Sendung von Beginn bis zum Ende vorgespielt werden, da es gilt, nun alle Beteiligten an dem Grand Don zu bestimmen ("Qui participe au Grand Don ?»). Auch hier wird das Ergebnis an der Tafel notiert (siehe auch Material 2). Präzise Höraufträge als Hausaufgabe Die vierte Etappe der Arbeit mit dem Podcast sollte als Hausaufgabe aufgegeben werden. Um das Medium Podcast optimal zu nutzen, bietet es sich an, in einer Hausaufgabe ein erneutes, möglichst mehrmaliges Hören zu veranlassen. Die Schülerinnen und Schüler sollten präzise Höraufträge erhalten. Auswertung in Kleingruppen In der Auswertungsstunde sollte dann das Erhörte durch die Lektüre des Transkripts, möglichst in Kleingruppenarbeit, kontrolliert werden. Für Schülerinnen und Schüler, die technische Schwierigkeiten haben, sollten CD-ROMs in ausreichender Anzahl vorbereitet werden. Denkbar ist auch, dass im Informatikraum selbstständig gearbeitet wird, wenn alle PCs mit Lautsprechern (besser noch mit Kopfhörern) ausgestattet sind und die Lärmkulisse nicht zu störend wird. Alternativ nutzen die Lernenden ihre MP3-Player oder die Abspielfunktion in ihren Handys. So erkennen sie zudem, dass diese Geräte auch für die schulische Arbeit nützlich sein können. Est-ce que nous voulons organiser un Grand Don ? Das Thema der Stunde «Est-ce que nous voulons organiser un Grand Don ?» wird zu Beginn an die Tafel geschrieben. In einer Gruppenarbeitsphase mit dem Arbeitsauftrag «Trouvez des arguments pour et contre le Grand Don! Travaillez en groupe ! Notez vos arguments sur une feuille et présentez-les !» sollen dann Thesen formuliert und abschließend präsentiert werden. Thesensammlung Die Thesen können auf ausreichend großen Papierstreifen notiert und an der Tafel mit Magneten oder Klebestreifen notiert werden. Blitzlicht: Spendensammlung Zunächst wird ein eigener Grand Don nur simuliert. Als Impulse gibt die Lehrperson vor, nach zwei Minuten Bedenkzeit in einer Blitzlichtrunde auf die Frage "Quels objets personnels est-ce que vous donneriez pour le Grand Don ? Notez deux objets sur une carte et fixez la carte au tableau !" zu antworten. Die «gespendeten» Gegenstände werden auf der Tafel oder auf einer Folie präsentiert. Quel effet est-ce que le Grand Don pourrait avoir ? Nun schließt sich ein Unterrichtsgespräch an, in dem die Auswirkungen dieses fiktiven Grand Don beurteilt werden sollen. Auf den Impuls «Quel effet est-ce que notre Grand Don pourrait avoir sur les passants ?» äußern die Schülerinnen und Schüler ihre Vermutungen, die, wie in Material 4 vorgeschlagen, notiert werden. Hypothesen diskutieren Diese Vermutungen sollen nun verifiziert werden, um objektiv abschätzen zu können, ob der möglicherweise selbst organisierte Grand Don die erhofften positiven Wirkungen haben wird. Planungsgespräch initiieren Hierzu wird mit den Impulsen «J'ai noté toutes vos hypothèses. Qui a raison ?» (sehr offen, zielt bewusst darauf ab, keine Lösung, sondern eine Kontroverse zu erzeugen) und «Qu'est-ce qu'on peut faire pour savoir qui a raison ?» (zielorientierte Frage) zunächst ein Planungsgespräch initiiert. Im Verlauf des Gesprächs sollte deutlich werden, dass es zwei Möglichkeiten gibt, die möglichen Reaktionen des Publikums näher zu bestimmen: Pour savoir qui a raison nous pouvons ... observer la réaction des Parisiens au Grand Don. simuler un Grand Don dans la classe. Diese Möglichkeiten werden als Tafelbild notiert und zwei vorbereitete Arbeitsaufträge leiten in die nächste Phase über. Beobachtung und Rollenspiel Arbeitsteilige Gruppenarbeit bietet sich in dieser Phase an. Die beiden Arbeitsaufträge lauten: Le groupe A Pour mieux connaître l'effet d'un Grand Don, observez comment les gens réagissent au Grand Don à Paris. Qu'est-ce que vous observez ou entendez? Comment réagissent les passants, les SDF (les gens sans domicile fixe) devant les objets ? Que font les organisateurs ? Le groupe B Pour mieux connaître l'effet d'un Grand Don, mettez-vous à la place des passants qui vont voir notre stand. Défilez devant notre stand fictif. Choisissez, si vous voulez, un objet. Expliquez pourquoi vous en avez pris un ou pourquoi vous n'en avez pas pris ! Vortragsvorbereitung: Korrekturschleife Die Ergebnisse der Gruppenarbeitsphase sollen präsentiert werden. Denkbar wäre hier, die im Unterricht oft vernachlässigte Form des freien Vortrages einzuüben. Die Schülerinnen und Schüler notieren ihre Ergebnisse in sprachlich korrekter Form, legen diesen Vortrag der Lehrperson vor (per E-Mail, handschriftlich oder im virtuellen Klassenraum von lo-net). Freier Vortrag: leichter sprechen, leichter verstehen Nachdem eventuell enthaltene Fehler korrigiert worden sind, bereiten sich die Gruppen darauf vor, die Ergebnisse frei, also ohne Notizen, vorzutragen. Diese Form des freien Vortragens führt in der Regel dazu, dass sich die Schülerinnen und Schüler in einfacheren Sätzen ausdrücken und so besser verständlich machen, als wenn sie die Texte vorlesend präsentieren. Ergebnissicherung Eine schriftliche Sicherung der Arbeitsergebnisse erfolgt dann in der nächsten Phase während eines Unterrichtsgesprächs an der Tafel. Un Grand Don ne sert à rien - Diskussion Das Unterrichtsgespräch wird durch einen provozierenden Auswertungsimpuls («D'après ce que j'ai observé et compris, je pense que un Grand Don ne sert strictement à rien ! Vous êtes d'accord avec ce que je dit ?") eingeleitet. Die Diskussionsbeiträge werden an der Tafel wie in Material 4 vorgeschlagen schriftlich gesichert. Originalquellen konsultieren Um die Intention des Grand Don noch besser verstehen zu können, sollte eine mögliche Antwort der Organisatoren erarbeitet werden. Hierzu dienen eine Internetrecherche und eine Textarbeitsphase, die durch den folgenden Impuls initiiert wird. Auch das Ergebnis dieser Phase wird schriftlich gesichert. Qu'est-ce que les organisateurs du Grand Don répondraient à cette thèse ? a) Faites une recherche d'Internet sur la question. Présentez le résultat de vos recherches ! b) Lisez les deux textes sur le Grand Don (Material 5) c) Notez leurs réponses sur une feuille et présentez-la au tableau ! In einer Schlussrunde, die eventuell eine Abstimmung einleitet, müssen nun alle Stellung beziehen: «Quelle conclusion est-ce que vous tirez de nos observations pour répondre à la question «Est-ce que vous voulons organiser un Grand Don ?». Zumindest aber muss ein Argument auf die Frage «Est-ce que nous voulons organiser un Grand Don ?» geliefert werden. Eine Sicherung der Ergebnisse ist nun nicht mehr notwendig. Denkbar ist die Durchführung eines Grand Don in der Schule oder in der Stadt, der mit Fotos und selbst geschriebenen Texten dokumentiert werden könnte. Vor der Durchführung könnte eine Ankündigung, ein Plakat gestaltet werden (beispielhafte Plakate finden Sie auf der Grand Don Website ). Viel Erfolg!

In dieser Unterrichtseinheit werden die gesellschaftskritischen Hintergründe des Liedes "Aïcha" von Cheb Khaled erarbeitet. Das Lied "Aïcha" wird, wie viele andere Lieder auch, häufig eher beiläufig zur Motivation von Lerngruppen im Französischunterricht eingesetzt. Im Kern erzählt das Lied die Geschichte der unglücklichen Liebe eines Mannes zu einer Frau, die für ihn unerreichbar bleibt, da sie sein Werben zurückweist. Thematisch ist der Bildungswert des Liedes dem Bereich des "interkulturellen Lernens" zuzuordnen, zudem beinhaltet es einen interessanten Gender-Aspekt. Das Lied "Aïcha" wendet sich zum einen an den französischen Musikmarkt, zum anderen an die Öffentlichkeit des "Maghreb", die sich in einem permanenten Kampf um die Ausweitung der Freiheits- und Gleichheitsrechte der Frauen befindet. Die Behandlung des Liedes bedarf einer besonders sorgfältigen didaktischen Planung, in der präzise Überlegungen darüber angestellt werden müssen, in welcher Weise interkulturelle Kompetenzen realisiert werden können. 1. Phase: Einstieg Während der ersten Unterrichtsphase sammeln die Schülerinnen und Schüler ihr Vorwissen zum Thema "Maghreb" und nehmen persönlich Stellung zum Lied. 2. Phase: Erarbeitung In dieser Unterrichtsstunde schauen sich die Schülerinnen und Schüler drei Video-Dokumente an und besprechen das Gesehene. 3. Phase: Hör- und Leseverstehen In der nun folgenden Unterrichtsstunde geht es darum, in drei Schritten das Lied "Aïcha" als ein Kunstprodukt des maghrebinischen Kulturraumes zu vermitteln. 4. Phase: Kreative Textarbeit Die Schülerinnen und Schüler überprüfen und präzisieren die Beweggründe der Protagonistin, indem sie den Inhalt des "code de la famille algérien de 1984" erarbeiten. 5. Phase: Textanalyse Arbeitsteilig unternehmen die Lernenden eine Analyse journalistischer Texte über die Reform des "code de la famille", debattieren und bewerten die erreichten Fortschritte. 6. Phase: Appellstrukturen Die Schülerinnen und Schüler fassen mögliche Appellstrukturen des Liedes zusammen und sammeln Informationen zu Khaled und zu der Musikrichtung Raï. 7. Phase: Debatte und Evaluation In der letzten Unterrichtsstunde diskutieren die Schülerinnen und Schüler über die Diskriminierung der Frauen, recherchieren zu Befreiungskämpfen im Maghreb und füllen einen Evaluationsbogen aus. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen erkennen, dass die von Khaled besungene Frau im Lied ein emanzipiertes Leben einem patriarchal-traditionell geprägten Leben in Wohlstand vorzieht. herausfinden, dass der Künstler Cheb Khaled sich für ein fortschrittliches Algerien engagiert. erfahren, dass es bedeutsame feministische Emanzipationsbestrebungen und -erfolge im islamisch-arabischen Kulturraum gibt. erarbeiten, dass auch die Frauen in den westlichen Gesellschaften vor Diskriminierung nicht geschützt sind, sondern wie die Frauen in Algerien einen Kampf um Gleichberechtigung führen müssen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen den Umgang mit einer französischsprachigen Internetseite erproben, indem sie die Geschichte der algerischen Frauenbewegung in einer Internetrecherche erarbeiten und präsentieren. Thema La chanson "Aïcha" de Cheb Khaled Autor Dr. Achim Schröder Fach Französisch Zielgruppe Mittelstufe bis Oberstufe, ab dem 4. Lernjahr, in der Regel ab der Klasse 10 Referenzniveau ab Referenzniveau B - Selbstständige Sprachverwendung Zeitraum mindestens 4 Stunden; beschriebene Phasen beliebig umsetzbar Technische Voraussetzungen Computer, Internetzugang, Beamer Planung Verlaufsplan Erarbeitung des Themas Angesichts des Ziels der Unterrichtseinheit, klischeehafte Bilder über den islamisch-arabischen Kulturkreis zu hinterfragen, müssen diese zunächst einmal ausgesprochen werden. Vor dem eigentlichen Einstieg in die Erarbeitung der subjektiven, klischeehaften Bilder sollte das Unterrichtsthema transparent gemacht werden, damit die Lerngruppe weiß, welchem Zweck der Einstieg dient. Je vais vous présenter une chanson d'un chanteur algérien. La chanson date de 1996. Pour comprendre la chanson, il faut bien connaître l'Algérie et le Maghreb. L'Algérie est un pays dans le nord de l'Afrique. On dit aussi que l'Algérie fait partie du "Maghreb". Le "Maghreb" regroupe des pays comme le Maroc, l'Algérie et la Tunisie. Bildanalyse Bei der Arbeit mit Bildimpulsen sind Bilder geeignet, die denen ähneln, die regelmäßig in den Medien über den Maghreb und den Orient verbreitet werden, zum Beispiel Bilder von anti-amerikanischen Demonstrationen sowie von traditionell gekleideten Frauen. Solche Bilder finden sich leicht durch eine gezielte Bildrecherche beispielsweise auf Google. Möglich ist auch, wenn mehr Zeit eingeplant ist, mit einer Recherche nach Bildern zu beginnen. Der Arbeitsauftrag könnte "Cherchez des images qui vous semblent être typiques pour la vie dans le Maghreb et présentez-les" lauten. Subjektive Vorstellungen Wenn man auf Bilder verzichtet, dann greift man direkt auf die subjektiven Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler zurück. Der Impuls "Est-ce que tu aimerais être né(e) et vivre au Maghreb ? Explique pourquoi !" regt die Fantasie der Lerngruppe an und führt zu einer Versprachlichung innerer, unbewusster Bilder. Eine stärkere Handlungsorientierung kann erzielt werden, wenn zum Einstieg ein imaginärer Tagesablauf beschrieben werden soll. Zur Hilfestellung können als Fixpunkte hierzu verschiedene Zeitpunkte des Tages beschrieben werden: le matin, à midi, l'après-midi, le soir, vers 22 heures. Stillarbeit Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten individuell in Stillarbeit subjektive Stellungnahmen zu dem Impuls und Deutungen der Bilder, die affektive Inhalte haben und vermutlich partiell die in den Medien vorherrschenden Bilder aus den arabischen Ländern reproduzieren, diese jedoch durch die Fokussierung verstärken. Diese Deutungen werden in einem Unterrichtsgespräch vorgetragen und unter der Überschrift "Notre image de la vie au Maghreb" gesichert. Mithilfe des Tandembogens wird ein Austausch der subjektiven Voreinstellungen zu dem Thema gewährleistet, das genaue Zuhören und das freie improvisierende Sprechen werden gefördert. Thesenformulierung Durch den Impuls "Est-ce que vous êtes sûrs que cette image est une image juste de la vie dans le Maghreb?" soll die Lerngruppe sensibilisiert werden, das Ergebnis dieser Phase kritisch distanziert zu betrachten. Zu erwarten sind Äußerungen kritisch denkender Schülerinnen und Schüler, die einige Thesen als zu allgemein formuliert in Frage stellen, so beispielweise die Thesen über den Zusammenhang von Gewalt und Islam. Einige der notierten Punkte sollten im Anschluss an diese Phase mit Fragezeichen versehen werden, um zu verdeutlichen, dass es sich um subjektive Vorstellungen, um Klischees, handelt. Podcast Mithilfe der vorbereiteten Arbeitsblätter (Arbeitsblatt 2a und 2b) können die Schülerinnen und Schüler zu Hause oder in der Schule die Podcast-Video-Dokumente auswerten, die der französische Sänger mit algerischen Vorfahren Rachid Taha, ehemals Sänger der Band "Carte de séjour", ins Netz gestellt hat. Deutlich wird in den Videos, dass die jungen Frauen nicht mehrheitlich ein Kopftuch tragen, selbstverständlich auf die Universität gehen und im Alltagsleben selbstbewusst ihr Recht auf Selbstbestimmung verteidigen. Ihr Verhalten zeigt mehr Gemeinsamkeiten als Unterschiede zum Verhalten von jungen Frauen in Europa. Besprechung Im Anschluss an die Sichtung des Filmmaterials sollte im Unterricht besprochen werden, inwieweit das Gesehene dazu beiträgt, eigene, klischeehafte Sichtweisen des orientalisch-maghrebinischen Kulturraumes zu überdenken. Das Arbeitsergebnis ist als Ergänzung auf dem Tafelbild festzuhalten. Globalverständnis Das Lied wird einmal angehört, und zunächst wird ein erstes Textverständnis in Form von Hypothesen als Tafelbild gesichert. Detailveständnis Vor dem zweiten Hören des Liedes werden Fragen zum Textverständis verteilt und besprochen (Arbeitsblatt 3). Beim Hören versuchen die Schülerinnen und Schüler die Thesen zu überprüfen. Das Textverständnis wird anschließend durch die Lektüre des Textes vertieft und gegebenenfalls korrigiert. Die folgenden Punkte sollten bei dem ersten Schritt der Textanalyse beachtet werden und können als mögliches Tafelbild am Ende einer Unterrichtssequenz erarbeitet werden: un homme et une femme se rencontrent dans la rue il lui déclare son amour pour elle elle refuse sa déclaration d'amour elle décide de ne pas devenir sa petite amie amante Interview Um die oben genannten Unterrichtsziele bei möglichst allen Schülerinnen und Schüler einer Lerngruppe zu erreichen, ist möglicherweise eine szenische Interpretation mit anschließendem fiktiven Interview mit der Protagonistin und dem Protagonisten hilfreich. Hilfestellung finden die Schülerinnen und Schüler im Arbeitsblatt 4. Offene Fragen der Textinterpretation werden vor dem Hintergrund der gespielten Begegnungen diskutiert und geklärt. Est-ce que les protagonistes se connaissent ? Est-ce que la rencontre a vraiment eu lieu ou est-ce que c'est une fantaisie de l'homme ? Où est-ce que la rencontre a eu lieu exactement ? Pourquoi est-ce qu'ils ne se parlent pas calmement ? Comment est-ce que les protagonistes s'imaginent leurs vies dans le futur ? Pourquoi est-ce que la femme refuse d'avoir une relation avec l'homme ? Das genaue Setting ergibt sich aus einer textimmanenten Lektüre als das folgende: L'homme connaît la femme parce qu'il l'appelle par son vrai nom On ne peut pas dire facilement si les deux se parlent vraiment : il y a une contradiction entre le début de la chanson où le chanteur dit : "comme si je n'existe pas elle est passé à côté de moi" et le dialogue qui s'entame Les deux se sont peut-être parlé avant leur rencontre Die Beweggründe der Protagonistin, eine Beziehung abzulehnen, können wie folgt beschrieben werden: Elle préfère garder son indépendance Elle craint de devenir dépendante de son mari, de se sentir enprisonnée dans le mariage Historischer Hintergrund Der "code de la famille algérien de 1984" gilt seit 1984 und unterliegt seitdem einem Reformdruck, insbesondere auch deshalb, weil in Marokko und Tunesien deutlich fortschrittlichere Gesetze gelten. Die zentralen Punkte des "code de la famille" (Arbeitsblatt 5a) in seiner mittlerweile überholten, aber zur Zeit der Entstehung des Liedes noch geltenden Form, werden an der Tafel gesammelt. Textarbeit Methodisch bietet sich an, wieder durch die Arbeit mit einem Tandembogen (Arbeitsblatt 5b) die Kenntnisse handlungsorientiert zu vertiefen und die Kompetenz der "production orale" zu verbessern. In einem strukturierten Gespräch zwischen dem Protagonisten und Aïcha werden die verschiedenen Punkte des "code de la famille" angesprochen. Der Protagonist wird von der Protagonistin darüber belehrt, welche Punkte des "code de la famille" sie zu ihrer Ablehnung veranlasst haben, mit ihm eine Beziehung und eine Ehe einzugehen. Frauenrechte Die Schülerinnen und Schüler lernen in dieser Phase konkret, welche Einschränkungen der Freiheitsrechte die Frauen in Algerien zu beklagen haben. Methodisch gilt es, Lesestrategien zu vertiefen, um zu ermöglichen, möglichst präzise und zeitökonomisch die zentralen Punkte des "code de la famille" an der Tafel sammeln zu können. Mit Tandembögen kann sichergestellt werden, dass die zentralen Elemente des "code" von allen Schülerinnen und Schülern verstanden und durch subjektive Stellungnahmen verinnerlicht und bewertet werden. Früher und Jetzt Da das Lied aus dem Jahr 1996 stammt, ist es möglich, gemeinsam mit der Lerngruppe eine Zeitreise in die Gegenwart zu betreiben. Zu fragen ist, ob sich die Verhältnisse in den vergangenen Jahren verschlechtert oder verbessert haben, oder ob die Lebensverhältnisse für die Frauen im Maghreb stagnieren. Handlungsorientiert gewendet lautet der Impuls wie folgt: Les deux protagonistes se rencontrent de nouveau en 2008. Est-ce que Aïcha est enfin prête à se lier ? Pour pouvoir répondre à cette question il faut savoir répondre aux questions suivantes : Est-ce que le code de la famille a changée ? Est-ce qu'il y a des pays au Maghreb où les femmes sont plus libres ? Est-ce que les deux pourraient trouver leur bonheur dans un autre pays du Maghreb ? Gruppenarbeit Nun unternehmen die Schülerinnen und Schüler eine Analyse journalistischer Texte (Arbeitsblatt 6a nis 6c) über die Reform des "code de la famille" und führen eine Debatte darüber, wie die gemachten Fortschritte in den drei Ländern des Maghreb zu bewerten sind. Abschließend kann diskutiert werden, ob die Protagonistin ihr Verhalten vor dem Hintergrund der Gesetzesänderung in Algerien oder vor dem Hintergrund der Gesetze in den anderen Ländern des Maghreb ändern würde. Persönlichkeit Eine weitere Möglichkeit zum Abbau islamophober Einstellungen eröffnet sich, wenn die Person Cheb Khaled näher betrachtet wird. Khaled hat gemeinsam mit Jean-Jacques Goldmann den Text des Liedes verfasst und die Komposition bei seinem französischen Musikerkollegen in Auftrag gegeben. Er vertritt die Musikrichtung des Raï an vorderster Front gegen die Traditionalisten im Maghreb, die die im Raï bereits musikalisch betriebene Annäherung des Orients an den Okzident ablehnen. Mögliche Appellstrukturen des Liedes werden herausgearbeitet, indem mögliche Adressaten und Appelle hypothetisch bestimmt werden. Hierzu bedürfte es der Einführung eines auf literarische Texte zugeschnittenen Kommunikationsmodells. Als den Unterricht strukturierende Leitfragen können die folgenden Impulse fungieren, die teilweise mithilfe vom Arbeitsblatt 7 beantwortet werden können: A votre avis, que pense Khaled du code de la famille ? A qui est-ce qu'il s'adresse ? Est-ce qu'il y a un message que la chanson transmet à son public ? Quelle fonction a le raï comme genre musicale pour la jeunesse du Maghreb ? Bedeutsamkeit Deutlich wird durch die Bearbeitung dieser Fragen, dass das Lied Teil hat an der langwierigen Außeinandersetzung um die Rolle, die der Frau in der Gesellschaft zukommen soll. Hier wird klar, dass Khaled Teil einer an Modernisierung interessierten, progressiven, den westlichen Gleichheitswerten nahestehenden sozialen Gruppe innerhalb des Maghrebs ist. Diskriminierung Gestützt von der Lektüre eines Artikels aus "Le Monde" (Arbeitsblatt 8) kann schließlich der Eindruck relativiert werden, dass allein in der nichtwestlichen Welt Frauen diskriminiert werden. Dieser Eindruck kann entstehen, wenn Frauen betreffende Unterdrückungsmechanismen im Französischunterricht vorrangig dann behandelt werden, wenn der Maghreb betrachtet wird. Situation in Europa Ausgehend von der Frage "Est-ce que les femmes et les hommes sont égaux en Europe ?" kann erarbeitet werden, dass gerade auch in Europa seit langem eine Ungleichbehandlung und Diskriminierung der Frau zu beklagen ist. Weitere historische Einblicke in die Geschichte der Frauenunterdrückung in Europa können vermittelt werden, indem auf die zahlreich in Bibliotheken vorhandene Quellensammlungen zurückgegriffen wird, wie beispielsweise auf Nicole Priollaud, La femme au 19e siècle, Paris 1993, das zahlreiche Belege frauendiskriminierender Denkweisen aus der französischen Literatur in Bild und Text enthält. Vorgehensweise Eine Internetrecherche zum Thema der Unterdrückungstendenzen und Befreiungskämpfe im Maghreb ermöglicht, die Frage der Ungleichbehandlung der Frauen nochmals in einem historischen Kontext zu betrachten. Deutlich wird hier, dass bei allen Rückschritten eine langsame, aber stetige Ausweitung der Rechte von Frauen zu verzeichnen ist. Hinweise Möglich ist auch, das im Internet zu findende Material in kopierter Form bereitzustellen. Das Ergebnis der Recherche kann auf Plakaten präsentiert, in einem Referat vorgetragen oder als Portfolioarbeit in den Unterricht eingebracht werden. Die im Arbeitsauftrag (Arbeitsblatt 9) zu findenden Internetlinks müssen vor dem Austeilen an die Lerngruppe auf ihre Aktualität und Vollständigkeit überprüft und gegebenenfalls ergänzt werden. Zur Förderung der Selbstkompetenz füllen die Schülerinnen und Schüler einen Evaluationsbogen aus, auf dem sie ihren Lernfortschritt reflektieren und der Lehrkraft ein Feedback geben. Der Bogen sollte, da er Selbstkompetenz fördern und Rückmeldung geben soll, zweifach ausgefüllt werden, wobei ein Exemplar in der Hand der Schülerinnen und Schüler bleibt und eines abgegeben wird.