In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Amish People: eine "fremde" Glaubensgemeinschaft in den USA" erarbeiten die Lernenden weitgehend selbstständig die Täuferbewegung, den Glauben sowie das Leben der Amischen. Sie entwickeln über vorhandene Berührungspunkte ein Verständnis für eine uns meist fremd anmutende Glaubensgemeinschaft und nähern sich dem politischen und religiösen Europa des 16. Jahrhunderts.Am Leben der Amish, deren Glaubensüberzeugungen aus der europäischen "Täuferbewegung" stammen, kann die Kraft von Religion, ihre psychologische Funktion sowie ihre kontextuelle Interdependenz veranschaulicht werden. Ein Ziel dieser Einheit besteht darin, dass die Schülerinnen und Schüler selbstständig einen Arbeitsplan für ein zu präsentierendes Thema erstellen. Der Schwerpunkt liegt dabei auf der publikumsnahen Präsentation. Der didaktische Rahmen ist auf die gemeinsame Arbeit ausgerichtet, die durch wenig Wertung und zielführende Aufgaben das "Wir-Gefühl" stärkt und Kreativität fördert. Das Thema "Amish People: eine "fremde" Glaubensgemeinschaft in den USA" im Unterricht Im Religionsunterricht kann diese Unterrichtseinheit mit unterschiedlichen Schwerpunkten eingesetzt werden: Die Lernenden können anhand der Amish People die Funktion von Religion für Individuum und Gesellschaft untersuchen, Parallelen zwischen dem Niedergang der Staatskirche im 16. Jahrhundert und der Krise der Industriegesellschaft im 20. Jahrhundert ziehen oder auch Stagnation und Dynamik in religiösen Gemeinschaften analysieren. Für den Ethik-Unterricht kann der Fokus der Auseinandersetzung auf die Funktion von Moral für eine Gemeinschaft gelegt werden. Vorkenntnisse Hilfreich für das Verständnis sind die Stufen der Moral nach Kohlberg. Die Lehrkraft sollte neben dem Fachwissen einen Überblick über die Täuferbewegung, Glaube und Leben der Amish und die Kerngedanken aus Jungs Schrift: Psychologie und Religion haben. Didaktische Analyse Mit diesem Material kann das unhintergehbare menschliche Bedürfnis nach Religion erkannt werden, und in wie vielfältigen Formen es sich Ausdruck verschafft. Ausgehend von den Funktionen wäre zu überlegen, welche Formen Religiosität heute annimmt, ohne so zu heißen. Welche modernen "Kulte" gibt es? Das Thema "Religion" bedeutet eine Konfrontation mit intimsten Überzeugungen einerseits und der Irrationalität von Religion mit all ihren, teils schauderhaften Auswirkungen andererseits. Das kann zu Polarisierung führen. Methodische Analyse Die Schülerinnen und Schüler können Distanz zum Thema aufbauen, indem sie Kategorien zur Bearbeitung benutzen. Inhaltliche statt wertende Kategorien unterstützen dabei, die hinter dem Phänomen "Religion" stehenden Bedürfnisse zu durchschauen, ohne in Schwarz-Weiß-Denken zu verfallen. Sie bearbeiten arbeitsteilig einen Themenschwerpunkt und nähern sich auf diese Weise der fremden Glaubensgemeinschaft je nach Interesse weitgehend selbstständig. Zusätzlich hat der Arbeitsprozess dieser Einheit die Intention, durch Stärkung des "Wir-Gefühls" einer Polarisierung entgegenzusteuern. Kriterien für die Präsentation im Anschluss sollten vorab festgelegt werden. Zum Beispiel sollen die Lernenden einen historischen Überblick ermöglichen, Definitionen verständlich darstellen, anschaulich bleiben sowie sich an der Zielsetzung orientieren. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erschließen sich ein Thema selbstständig. gestalten eine Präsentation ansprechend und themengerecht. betrachten ein Thema vom Ziel her. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler präsentieren ihre Ergebnisse zum Beispiel mithilfe von PowerPoint. recherchieren zielgerecht im Internet. setzen digitale und analoge Medien zielführend ein. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten zielführend in der Gruppe. nehmen konstruktive Kritik angemessen auf. Schirmer, Dietrich (1985): Kirchenkritische Bewegungen, Bd. 2. Jutta Knauf (1993): Jacob's Ladder: Einfluss der Religion auf das Alltagsleben einer Old-Order Amischgemeinde in Ohio/USA. Frankfurt. C.G. (1972): Psychologie und Religion, Freiburg.

In dieser Unterrichtseinheit zum Ausstellungsraum "Was ist eigentlich jüdisch?" der virtuellen Ausstellung "Tolerant statt ignorant" werden die Inhalte des Ausstellungsraums von den Schülerinnen und Schülern erlernt und konsolidiert. In zwei Doppelstunden sollen die Teilbereiche des Raumes "Judentum weltweit", "Deutsch-jüdische Geschichte", "religiöse Grundlagen", "Moral und Ethik", "Alles koscher?" und "Jüdische Vielfalt" mithilfe der hier vorliegenden Arbeitsmaterialien basierend auf der Hessischen Operatorenliste erarbeitet werden. In der virtuellen Ausstellung "Tolerant statt ignorant 2.0" wird mit einem digitalen Angebot auf Antisemitismus als einer der ältesten Form der Diskriminierung, Ausgrenzung und Verfolgung in der Gesellschaft reagiert. Es liegt ein Angebot vor, mit dem sich Jugendliche mit diesem komplexen Thema auseinandersetzen können und Interesse geweckt werden soll. Hauptzielgruppe sind Jugendliche und junge Erwachsene (14 bis 19 Jahre). Dabei sollen nicht nur Schülerinnen und Schüler (ab Klasse 9), sondern auch junge Erwachsene in der Ausbildungs- und Arbeitswelt angesprochen werden. Lehrkräfte bekommen zudem in schulischen und außerschulischen Bildungskontexten Hilfestellungen, das Angebot im Schulunterricht einsetzen zu können, um das Thema Antisemitismus didaktisch umzusetzen. In diesem ersten Raum der Ausstellung wird sich mit der Frage beschäftigt, was "Jüdisch-Sein" bedeutet. Es geht hier nicht nur um das Judentum als eine Religion und die Auslebung religiöser Riten in aller Vielfalt. Dazu stehen Materialien und Aufgaben zur Bearbeitung bereit, die unterschiedliche Schulformen und Leistungsniveaus abdecken können. Es werden unterschiedliche Methoden und Lernformen verwendet, damit die Lehrkräfte verschiedene Leistungsniveaus bedienen können. Der Fokus liegt auf der Auseinandersetzung mit der Religion und Geschichte des Judentums vor allem im alltäglichen Leben. Die Unterrichtseinheit ist flexibel einsetzbar. Es werden unterschiedliche Aufgaben präsentiert, aus denen sich die Lehrkräfte geeignete Aufgaben im Hinblick auf Schulform und Leistungsniveau heraussuchen können. Außerdem gibt es bei einigen Arbeitsaufträgen unterschiedliche Möglichkeiten der Bearbeitung, auf die im Unterrichtsverlauf hingewiesen wird. Auch hier können die Lehrkräfte die für ihre Gruppen passendste Bearbeitungsform wählen, beziehungsweise die Aufgaben flexibel anpassen. So wird eine bessere Differenzierung ermöglicht. Außerdem werden optionale Zusatzaufgaben angeboten, die gegebenenfalls als schriftliche Aufgabe, zum Beispiel als Hausaufgabe oder in einer Klausur verwendet werden können. In diesen setzten sich die Schülerinnen und Schüler mit der jüdischen Vielfalt und Identität auseinander. Das Thema "Was ist eigentlich jüdisch?" wird im Unterricht vor allem in den Fächern Religion und Ethik bearbeitet. Jedoch ist es für den Geschichtsunterricht ebenso bedeutsam. Das Judentum kommt hier jedoch oftmals nur als historische Religion im zeitlichen Rahmen von Mittelalter und Nationalsozialismus vor. Es ist für viele Schülerinnen und Schüler neu, dass Jüdinnen und Juden im heutigen Deutschland leben. Sie haben kaum Bezug zur jüdischen Religion und wissen zum Beispiel auch wenig über die lebensnahen und praktischen Bezüge des Judentums. Die folgende Unterrichtseinheit, die an den ersten Ausstellungsraum anknüpft und dessen Inhalte bearbeitet, soll diese Lücke füllen und für jüdisches Leben und dessen Vielfalt sensibilisieren und aufklären. Vorkenntnisse Die Ausstellung "Tolerant statt ignorant 2.0" ist so konzipiert, dass sie die Wissenslücken der Schülerinnen und Schüler füllt. Zudem ist das Angebot auch nahezu ohne Vorkenntnisse zu nutzen. Die Lehrkräfte können also ohne große Vorbereitung den ersten Raum der Ausstellung den Schülerinnen und Schülern zugänglich machen. Didaktisch-methodische Analyse Mit dem Material zum ersten Raum können vor allem Grundlagen zum Judentum erlernt und erarbeitet werden. Das Angebot ist niedrigschwellig und ermöglicht die Einbindung von vielseitigen Medien in den Fachunterricht (zum Beispiel Videoquellen, Interviews, interaktive Grafiken). Schwierigkeiten sind aufgrund der guten Informationslage innerhalb der Ausstellung und der geleiteten Online-Recherche kaum zu erwarten. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten die einzelnen Aufgaben mithilfe des ersten Ausstellungsraums in Paar- beziehungsweise Einzelaufgaben in Bezug auf Kompetenzen mit begleitender Reflexion durch Selbstkorrektur und mithilfe der Paaraufgabe. Zudem wird der Lernerfolg durch die Schülerinnen und Schüler selbst in produktionsorientierten Aufgaben gesichert. Die Methoden und auch die Lernformen variieren. Dadurch können die Aufgaben für verschiedene Leistungsniveaus verwendet werden. Die im Unterrichtsablauf abgebildeten Methoden decken verschiedene Sozial- und Arbeitsformen ab (zum Beispiel gelenkte/ungelenkte Formate, Einzel- und Gruppenarbeiten, individuelle Erarbeitungsphasen sowie Gruppenpräsentationen). Die starke Einbindung der virtuellen Ausstellung und der darin eingebetteten Medienformate bedeutet für die Lehrkräfte Vorüberlegungen auf medien(fach)didaktischer und medienpädagogischer Ebene. Der Einbezug digitaler Quellen kann zum Anlass genommen werden, medienerzieherische und medien-kritische Aspekte zur Sprache zu bringen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen das Judentum als monotheistische Religion kennen. wissen, dass das Judentum neben Religionsgemeinschaft auch Kultur, Sprache, Philosophie und Volkszugehörigkeit bedeutet. können Ausdrucks- und Handlungsformen als religiös identifizieren und beschreiben. Medienkompetenz (Zahlen beziehen sich auf KMK-Strategie Bildung in der digitalen Welt ) Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen Auswerten und Bewerten (1.2.) Informationen analysieren, interpretieren und kritisch bewerten (1.2.1.) Informationsquellen analysieren und kritisch bewerten (1.2.2.) Zusammenarbeiten (2.3.) Digitale Werkzeuge für die Zusammenarbeit bei der Zusammenführung von Informationen, Daten und Ressourcen nutzen (2.3.1.) Digitale Werkzeuge bei der gemeinsamen Erarbeitung von Dokumenten nutzen (2.3.2.) Medien analysieren und bewerten (6.1.) Gestaltungsmittel von digitalen Medienangeboten kennen und bewerten (6.1.1.) Interessengeleitete Setzung, Verbreitung und Dominanz von Themen in digitalen Umgebungen erkennen und beurteilen (6.1.2.) Wirkungen von Medien in der digitalen Welt (z. B. mediale Konstrukte, Stars, Idole, Computerspiele und mediale Gewaltdarstellungen) analysieren und konstruktiv damit umgehen (6.1.3.) Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen Konflikte aushalten, austragen und lösen. respektieren die Meinungen und Verhaltensweisen anderer. können die Perspektive von anderen einnehmen. reflektieren den Stellenwert ihres eigenen Handelns. nehmen Anteil am Wohlergehen anderer und zeigen Solidarität.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Die Waldenser: religiöse Reformbewegung im christlichen Mittelalter" erarbeiten die Lernenden anhand eines Filmausschnitts den soziologischen Aspekt von "Religion" heraus und setzen sich an Informationstexten handlungs- und produktionsorientiert mit der waldensischen Bewegung gegen kirchliche Einseitigkeit im Mittelalter auseinander.In dieser Unterrichtseinheit sollen anhand einer religiösen Bewegung die Funktion von Religion für eine Gesellschaft und den Einzelnen, das Verhältnis von Machtstrukturen und Gegenbewegungen sowie die Rolle der Bildung erarbeitet werden. Der Soziologe Émile Durkheim analysierte in "Die elementaren Formen des religiösen Lebens" Grundelemente religiösen Ausdrucks und deren Funktion für die sie tragenden Gemeinschaften. Überzeugung, Ritus und Symbol als Kennzeichen jeder Religion lassen sich auch im Christentum ausmachen. Kulturelle und politische Entwicklungen erforderten ständige Anpassungen, die nicht immer reibungslos verliefen und als Reformationen bezeichnet werden. Eine dieser Bewegungen leitete Petrus Waldes (auch Valdes) ein. Er war der erste, der kirchlichen Protz als Sünde bezeichnete und sich den Bemühungen der Kirche, ihn zu vereinnahmen, widersetzte. Dagegen setzte er auf das eigenständige Lesen und Interpretieren biblischer und bildender Texte. Diese Aspekte werden in der vorliegenden Unterrichtseinheit zum Thema gemacht. Das Thema "Die Waldenser" im Unterricht In Religion sowie im Ethik-Unterricht kann mit dieser Unterrichtseinheit exemplarisch verdeutlicht werden, welche Funktion Religion für eine Gesellschaft hat und wie "Erstarrung" in Systemen "lösende" Elemente generiert. Zudem erfahren die Schülerinnen und Schüler den Ursprung und die Konsequenz gehorsamsorientierter Moral sowie die Bedeutung von Bildung für die individuelle Autonomie. Die durchführende Lehrkraft sollte dafür Hintergrundwissen im Bereich mittelalterliche Kirchengeschichte haben. Vorkenntnisse Für den Einsatz der Unterrichtseinheit im Rahmen des Ethik-Unterrichts wäre eine Auseinandersetzung mit dem "Kohlberg-Modell" vorab hilfreich. Didaktisch-methodische Analyse Mit dieser Einheit können die Lernenden erkennen, dass Perspektivenwechsel ein wesentliches Urteilswerkzeug darstellt und wie sich eine kleine Bewegung im kollektiven Gedächtnis verankern kann, sodass sie auch auf nachfolgende Generationen Auswirkungen zu haben scheint. Eine Schwierigkeit für die Schülerinnen und Schüler besteht darin, Mittelalter als "gestrig" abzuhaken und den Blick für geschichtliche Kontinuität aus dem Auge zu verlieren. Dabei kann ein Rollenspiel, das "Kontakt durch Verkörperung" ermöglicht, helfen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erfassen wesentliche Aspekte eines filmisch dargebotenen Themas. verbessern ihr Textverständnis. erkennen große historische und politisch-soziale Zusammenhänge. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler wechseln zwischen verschiedenen Medien erkenntnisgerecht wechseln. bedienen Tablet oder Beamer sowie ein Aufnahmegerät. archivieren ihre Arbeitsergebnisse und rufen diese erneut auf. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten gemeinsam im Team. teilen in einem Rollenspiel die Rollen auf und halten sie ein. Selge, Kurth-Victor (1967): Die ersten Waldenser, Berlin. Schirmer, Dietrich (Hrsg.) (1985): Kirchenkritische Bewegung (Werkbuch für den Religionsunterricht), Stuttgart.

Die Unterrichtseinheit "Terror: religiöse Gewalt, Ursachen und Prävention" informiert die Lernenden ausgehend von aktuellen terroristischen Anschlägen für eine sachliche Diskussion eines emotional hoch besetzten Themas. Die Einheit um Konflikte der Religionen ist durch Artikel und Fragen strukturiert, Antworten werden dabei im Sinne der Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit der Lernenden aber nicht vorgegeben. Nachdem der Islamische Staat (IS) die Verantwortung für die Bombenanschlägen in Sri Lanka im April 2019 mit über 250 Toten für sich beansprucht hat, wird in den Medien wieder einmal verstärkt über einen Krieg der Religionen diskutiert. Nach den ersten Erkenntnissen haben islamistische Terroristen in Sri Lanka gezielt Christen ins Visier genommen, die gerade die Ostermesse feierten. Darüber hinaus tötete im März 2019 ein Rechtsterrorist bei einem Terroranschlag auf zwei Moscheen in Christchurch in Neuseeland mit Schusswaffen insgesamt 50 Menschen und verletzte weitere zum Teil schwer. Diese Unterrichtseinheit untersucht deshalb auf der Grundlage mit einer Diskussionsrunde im ZDF die Frage, inwieweit Religionen selbst den Kern von Gewalt in sich tragen oder für Gewaltzwecke instrumentalisiert werden. Die Grundlage dafür bilden Dokumentationen über die Entstehung und Radikalisierung des IS. Darüber hinaus werden an vielen Stellen Parallelen zu ähnlichen Anschlägen in der Vergangenheit hergestellt sowie zur Prävention Möglichkeiten für das friedliche Zusammenleben von Religionen aufgezeigt. Unterschiedliche Beispiele für Terrorismus dienen dazu, die Lernenden für ihre Mitmenschen zu sensibilisieren und im Sinne der Toleranz und Demokratieerziehung Möglichkeiten, aber auch Schwierigkeiten der Integration zu verstehen. Unterschieden wird in diesem Unterrichtsmaterial die Rolle von Religion in den westlichen Industriestaaten und im Nahen und Mittleren Osten, aber auch der Wunsch nach Macht als anthropologischer Gegebenheit. Darüber hinaus wird auch die atheistische Position berücksichtigt. Auf der Grundlage der Diskussion entwickeln die Schülerinnen und Schüler eigene Präventionsideen und setzen sich damit aktiv mit einem sehr brisanten aktuellen Thema auseinander. Das Thema "Terror: religiöse Gewalt, Ursachen und Prävention" im Unterricht In der vorliegenden Unterrichtseinheit können die Lernenden anhand der Terroranschläge in Sri Lanka exemplarisch über religiöse Gewalt diskutieren. Die durchführende Lehrkraft sollte dabei über die Besonderheiten der Weltreligionen Bescheid wissen sowie über die unterschiedlichen Vereinbarungen zwischen Staaten und Religion, Laizismus, Staatsreligionen und Staatsverträge. Die Beschäftigung mit dem Thema "Religiöser Terror" soll bei den Schülerinnen und Schülern die Sensibilität dafür schärfen, wie wichtig es für den Frieden in der Gesellschaft ist, Menschenrechte und deren Einhaltung den Vorrang vor religiösen Interessen einzuräumen. Vorkenntnisse Die Lernenden sollten vorab grob über die Inhalte der Weltreligionen und Entwicklung der Menschenrechte Bescheid wissen. Didaktische Analyse Mit diesem Material kann die enge Verflechtung politischer und religiöser Interessen, die sich oft gegenseitig legitimieren, erkannt werden. Diese Erkenntnis kann Lösungen in Konflikten und zwar auf allen Ebenen, auf denen Religion beheimatet ist, erschweren, wenn sie Machtverhältnisse einseitig festigt. Methodische Analyse Weltpolitisch können die Schülerinnen und Schüler wenig ausrichten, aber diese Einheit will zu einer gewissen Wachheit auffordern. Die Lernenden werden dazu angeregt, ein emotionales Thema zu hinterfragen, unterschiedliche Perspektiven in den Blick zu nehmen und Stellung zu beziehen. Dazu informieren sich die Lernenden weitgehend selbstständig im Internet sowie in Auszügen der Bibel und dem Koran. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten die gefährliche Verflechtung von Politik und Religion, die aufgrund des urmenschlichen Bedürfnisses von Macht nur schwer zu entschärfen ist. erkennen, dass diese Verflechtung und ihre Folgen jeden betreffen. erkennen, dass sie als einzelne in ihrem direkten Lebensumfeld Chancen zu einem friedlichen Miteinander ergreifen und gestalten können. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten die wesentlichen Informationen aus Texten heraus. nutzen gemäß der Aufgabenstellung adäquate Mittel. leisten den Transfer von der Informationsebene zur Darstellungsebene. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten zielführend in der Gruppe zusammen und teilen Aufgaben untereinander auf. hören sich gegenseitig aktiv zu.

Auf den Spuren der römischen Religion erleben die Lernenden eine spannende Reise in die geheimnisvolle Götterwelt mit ihren vielfältigen Einflüssen vor allem etruskischer und griechischer Herkunft. Sie erfahren auf eindrucksvolle Weise, dass die antiken Götter und Göttinnen heute noch in unserer Sprache weiterleben, lernen ihre Attribute und Zuständigkeitsbereiche kennen, erwecken einen christlichen Grabstein zu neuem Leben und absolvieren mit einem großen Sagenhelden der Mythologie einen Göttertest. Religion (von relegere – immer wieder lesen, gewissenhaft beobachten , Cicero,nat. deor.; oder religari – (an Gott) gebunden sein, sich an Gott binden , Lactanz, inst.), das Ergriffensein des Menschen durch das Göttliche und sein Denken darüber, zeigt sich im Lauf der Menschheitsgeschichte in den verschiedensten Ausprägungen. Das Eigentümliche der römischen Religion liegt im ständigen Wandel, bewirkt teils durch religiöse Vorstellungen aus indoeuropäischer Zeit, teils durch Weiterentwicklung einer bäuerlichen Fruchtbarkeitsreligion und durch Einflüsse anderer Völker, vor allem der Etrusker und Griechen. Das Christentum nahm in dieser von vielfältigen Strömungen erfüllten Welt seinen Weg und trat nach Auseinandersetzungen mit dem Staat und blutigen Verfolgungen schließlich seinen Siegeszug an. Geschichtliche Entwicklung Ursprünge und griechischer Einfluss Die ursprünglichen numina der latinischen Bauern waren gesichts- und geschlechtslos; erst unter dem Einfluss der etruskischen und später griechischen Religion wurden daraus anthropomorphe Götter und Göttinnen. Einige davon, wie der Wettergott Jupiter, sind jedoch bereits indogermanischen Ursprungs. Die Götter und Göttinnen der Literatur aber beruhen ganz auf der Aneignung der griechischen Mythologie und haben mit denen des Staatskults kaum etwas zu tun. Mit der Staatsgründung und dem Zusammenschluss ländlicher Gemeinden zu einem festen Stadtverband wurden dann auch die Funktionen der Götter und Göttinnen ausgeweitet. Das Eindringen östlicher Erlösungsreligionen und das Christentum Die Staatsreligion der Römer konnte zahlreiche Götter und Göttinnen aller erdenklichen Völker aufnehmen, ohne sich in ihrem Kern zu ändern. In einer immer städtischen und multikulturellen werdenden Welt, die in der Kaiserzeit kaum noch etwas mit der Welt der alten Bauern- und Hirtengöttinnen und -göttern zu tun hatte, suchten die Menschen in der Religion aber zunehmend nach persönlicher Orientierung, Heil und Erlösung. Diesem Bedürfnis entsprachen die seit dem 2. Jh. n. Chr. verstärkt eindringenden Erlösungsreligionen. Das Christentum war hier nur eine Religion von mehreren, verdrängte aber im Bündnis mit den sich zu ihm bekennenden römischen Kaisern schließlich die östlichen Kulte und wurde unter Theodosius dem Großen (347 – 395) 391 n. Chr. zur Staatsreligion. Mit dieser Lehrer-Online Unterrichtseinheit zur römischen Religion wird der Lateinunterricht schülerinnen- und schülernah gestaltet. Die Arbeitsblätter eigenen sich für einen abwechslungsreichen Unterricht rund um römische Götter und antike Weltbilder. Das Thema römische Religion mit ihren historisch bedingten vielfältigen Facetten ist fester Bestandteil aller modernen Unterrichtswerke im Fach Latein. Vor allem die griechisch-römische Götterwelt und zentrale mythologische Themenkreise ( Aeneas, Hercules, Odysseus ) bereichern die Lehrwerke für die 1., 2. und 3. Fremdsprache durch inhaltliche ausgerichtete Sequenzen, Übersetzungs- und Informationstexte, Übungen, Spiele und Projektvorschläge. Gebührender Raum wird auch dem Christentum in biblischen Texten, historischen Dokumenten und Legenden eingeräumt. Zudem wird bisweilen der Einfluss der Mysterienreligionen wie der des Sol Invictus und der Isis thematisiert. Die vorliegende Unterrichtsreihe zur Römischen Religion kann in der Lehrbuchphase parallel bzw. in Ergänzung zu den vorhandenen Lehrbuchlektionen durchgeführt, variabel gekürzt oder in Korrelation zum Lernjahr und Leistungsstand der Lernenden modifiziert werden. Didaktische Alternativen Das Entschlüsseln und Verfassen kurzer Göttersteckbriefe ist je nach Lernniveau in deutscher, lateinischer und/oder multilingualer Version realisierbar (Arbeitsblatt 1). Ähnliches gilt für den Baustein Götter, ihre Attribute und Wirkungsbereiche, der die Lernenden anhand von Bildern, Reliefs, Statuen etc. diverse Gottheiten erkennen lässt (Arbeitsblatt 2). Das Thematisieren des Weiterlebens der antiken Götter in den Bezeichnungen für die Wochentage, in Monats- und Planetennamen und in Firmenbezeichnungen ist als Vorgeschmack auf die lateinische Sprache schon in Vertretungsstunden vor der Spracherlernung möglich (Arbeitsblatt 3). Grundlegende Merkmale des römischen Kultes sind häufig im Kontext von Lehrbuchtexten (Gründung Roms, Götterfeste, Opfer) zu behandeln. Zentrale Vokabeln des Sachfelds Religion können hier zudem auf der Basis des jeweiligen Lehrbuch-Vokabulars gesammelt, erweitert und in einem spezifischen Glossar „Römische Religion“ unter Einsatz von online Wörterbüchern schriftlich fixiert werden (Arbeitsblatt 4). Zur Behandlung des Christentums im Römischen Reich ist eine Stunde „Wenn Steine sprechen könnten …“ eingeplant (Arbeitsblatt 5). Aufgrund der Tragweite der Thematik ist jedoch auch eine eigene Unterrichtsreihe dazu empfehlenswert, auch als Anfangslektüre. Historische Aspekte und Legendenhaftes unter Einbeziehung von Realien vermitteln den Lernenden ein anschauliches Bild von der Zeit der Christenverfolgungen bis zum Fortwirken in deutschen Lehn- und Fremdwörtern lateinisch-christlicher Herkunft. Eine Exkursion zu ausgegrabenen, rekonstruierten Tempelrelikten (z. B. in Tawern bei Trier) oder ein Museumsbesuch sind schließlich eine ideale Ergänzung zur Unterrichtsreihe. Alternativ ist je nach Lernniveau auch ein vertiefendes Projekt denkbar. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen die wichtigsten römischen Gottheiten, ihre griechischen Entsprechungen und Zuständigkeitsbereiche kennen identifizieren die griechisch-römischen Götter anhand von Steckbriefen, Bildmaterial und/oder Realien vollziehen den Siegeszug des Christentums im Römischen Reich in Text- und Bilddokumenten nach. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erstellen ein deutsch-lateinisches Glossar zum Thema „Römische Religion“ auf der Basis des Lehrbuch-Vokabulars sowie unter Nutzung von Online-Wörterbüchern recherchieren im Internet zum Weiterleben der griechisch-römischen Götterwelt in z. T. multilingualen Tages- Monats- und Planetennamen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler vertiefen und erweitern in einem fächerübergreifenden Projekt spezielle Aspekte der römischen Religion unter Interneteinsatz besuchen im Rahmen einer Exkursion Ausgrabungsstätten oder ein Museum und die antike Götterwelt hautnah

Diese Unterrichtseinheit setzt sich mit dem Wandel der Darstellungen von Jesus Christus im Laufe der Zeit auseinander, gibt Erklärungsversuche und lädt dazu ein, sich selbst mit diversen Bildern zu beschäftigen.Keine Person der Weltgeschichte ist so häufig künstlerisch dargestellt worden, wie die Person Jesus Christus. In dieser Unterrichtseinheit erhalten die Schülerinnen und Schüler zunächst einen Überblick über die wesentlichen Epochen der Kunstgeschichte. Anhand ausgewählter Beispiele werden diese erörtert. Im zweiten und größeren Teil der Einheit werden die Lernenden mit sieben unterschiedlichen Jesusdarstellungen konfrontiert. Zunächst versuchen sie sich der Thematik alleine und in Kleingruppen zu nähern, bevor sie Kurzinformationen zu den jeweiligen Zeiträumen erhalten. Ziel ist, dass die Lernenden erkennen, dass hinter Architektur und künstlerischen Darstellung ein bestimmtes Menschen- und Gottesbild steckt. Lernvoraussetzungen In den höheren Klassen dürften die einzelnen Kunstepochen eigentlich bekannt sein, daher ist der Überblick nur noch als Grundwissenssicherung gedacht. Je nach Klassensituation kann der erste Teil der Einheit (Religion und Kunst im Wandel der Zeit) daher länger oder kürzer dauern. Didaktisch-methodische Analyse Die Schülerinnen und Schüler setzen sich zunächst mit ihrer eigenen Lebensumwelt auseinander und wenden sich dann ausgehend von dieser dem Gesamtbild zu. Anhand des Materials erkennen sie, dass religiöse Kunst sehr viel mit dem Menschen selbst zu tun hat. Dies erfordert eine Grundoffenheit für religiöse Themen. Während der Hauptteil der Stunde durch die konkrete Auswahl und Präsentation der Bilder und Kurzinformationen sehr klar strukturiert und zielorientiert ist, ist der Einstieg und die kreative Weiterarbeit sehr offen und wird nur dann gelingen, wenn die Schülerinnen und Schüler einen gewissen Bezug und eine Offenheit zu religiösen Themen haben. Sollten es die jeweiligen regionalen Umstände zulassen, so bietet sich im Vorfeld oder im Anschluss ein Kirchenbesuch an, der entweder Vorwissen aktiviert oder das Gelernte festigt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erleben die Kirchen der eigenen Region als Beispiele gelebter Religion und Religionsgeschichte. wiederholen die wichtigsten Epochen der Kunstgeschichte und erkennen den Zusammenhang zwischen Kirchenbau und Menschen-/Gottesbild. lernen das Jesusbild im Wandel der Zeit kennen und können diese Bilder beschreiben und erklären. lernen selbständig Informationen aus Texten zu entnehmen und diese strukturiert anzuwenden und zuzuordnen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen Bildmaterial mit Bauwerken der Region in Zusammenhang zu bringen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler tauschen sich in Kleingruppen zu den unterschiedlichen Jesusbildern aus und lernen andere Meinungen aufzugreifen und zu überdenken. präsentieren in Gruppen gewonnene Ergebnisse vor der Klasse.

Das Christentum trat seinen Siegeszug im Kontext der polytheistischen Religion der Römer und des Kaiserkultes nach grausamen Christenverfolgungen im Römischen Reich an. Diese fächerübergreifende angelegte Unterrichtseinheit "Christen im Römischen Reich" lässt Religion und Geschichte durch die hervorragende Quellenlage variabel mittels Texten, Abbildungen und Filmen multimedial in der Originalsprache Latein für die Lernenden der Sekundarstufen I und II lebendig und begreifbar werden. Das grundlegende Thema " Römische Religion " ist Bestandteil aller Lateinlehrbücher. Auch im Geschichts- und Religionsunterricht wird den Lernenden ein Überblick über die polytheistische römische Religion mit ihren Olympischen Göttern und Mythengestalten, dem Einfluss der altitalischen Götterverehrung und den Religionen eroberter Völker vermittelt. Das Christentum hielt schließlich in den letzten Jahrhunderten des Römischen Reiches seines Siegeszug und wurde schließlich zur Weltreligion. Geschichtliche Entwicklung Zur Zeit der römischen Besatzung in Palästina wurde Jesus Christus nach neueren Erkenntnissen zwischen 6-4 v. Chr. unter Kaiser Augustus (27 v.-14 n. Chr.) gemäß dem Lukasevangelium geboren; er starb zwischen 29-31 durch die damals für Nichtrömer übliche Kreuzigung unter dem römischen Prokurator Pontius Pilatus (26-36) und Kaiser Tiberius (14-37). Die ersten Christen waren zur Römerzeit Außenseiter der Gesellschaft : Sie waren Mitglieder der unteren sozialen Schichten lehnten den Kaiserkult ab, mieden den Besuch öffentlicher Bäder, sportlicher Wettkämpfe und blutiger Gladiatorenkämpfe, versammelten sich innerhalb der Gemeinde und nutzten "geheime Zeichen", z. B. ­­PX – Christusmonogramm Alpha – Omega – Christus ist Anfang und Ende der Welt Fisch (griech. Ichthys – Iesous Christos uios theou soter – Jesus Christus, Gottes Sohn, Retter). Es gab Gerüchte um Kinderopferungen. Sie erregten durch ihre Bekehrungsversuche oft Anstoß. Zudem verehrten sie nach Meinung der Römer einen "Verbrecher" als Gott. In dieser Außenseiterfunktion waren sie für die römischen Besatzer "Sündenböcke" (vgl. Lev 16, 5-10) und somit auch "verantwortlich" für Naturkatastrophen. Seit Nero (54 – 68) wurden die Christen – zunächst in Rom, dann im ganzen Reich – immer wieder in Abständen als Staatsfeinde verfolgt. Zentraler Anklagepunkt war ihre Weigerung, am Kaiserkult teilzunehmen, was nach ihrem Glauben einer Gotteslästerung gleichgekommen wäre. Die großen Christenverfolgungen setzten infolge dessen im 3. Jahrhundert ein unter der Herrschaft der römischen Kaiser: Decius (249-251) Valerian (253-260) Diocletian (284-305) Gründe für die nun systematisch in großem Umfang durchgeführten Verfolgungen waren: Der immer größer werdende Einfluss des Christentums, teilweise in Opposition gegen den Staat. Die sich ausbreitende Pest und der wirtschaftliche Niedergang im römischen Reich wurden als Strafe der Götter gedeutet. Die Germanen wurden immer mehr zur außenpolitischen Bedrohung. Innenpolitisch war der Kaiserkult als Basis des Zusammenlebens des römischen Reiches in Gefahr. Als Strafmaßnahmen verurteilten die Römer die Christen zu Zwangsarbeit und Hinrichtungen. Trotz des harten Vorgehens der Römer gegen den immer mehr erstarkenden christlichen Glauben scheiterten die Christenverfolgungen. Im Bündnis mit den sich zum Christentum bekennenden römischen Kaisern verdrängte es schließlich die östlichen Kulte (Ägypten, Syrien, Mithraskult, Erlösungs- und Mysterienreligionen). Überall im Römischen Reich hatten sich innerhalb kürzester Zeit christliche Gemeinden gebildet, die dank der römischen Toleranz fremden Religionen gegenüber ihrer Religion zumeist ungehindert ausüben konnten. Die sogenannten Konstantinische Wende war der Meilenstein und Wendepunkt für die Entstehung der neuen späteren Weltreligion. Durch das Toleranzedikt von Mailand 313 schließlich wurde auch den Christen die völlige Religionsfreiheit garantiert: Konstantin der Große förderte das Christentum, es musste aber den Interessen des Staates dienen. Folgende Maßnahmen wurden von ihm und seinen Nachfolgern dazu getroffen: 320 wurde die Kreuzigungsstrafe abgeschafft. 321 wird der Sonntag gesetzlicher Feiertag. Kirchliches Eigentum wurde zurückgegeben. Kirchen als Versammlungsorte wurden gebaut. Bischöfe, Priester und Diakone genossen Privilegien. 325 wurde das 1. Konzil nach Nicäa einberufen. 346 wurden die heidnischen Tempel geschlossen. Kaiser Justinian legte fest, dass kirchliche Lehrsätze die gleiche Rechtskraft wie staatliche Gesetze haben. Folgen waren jedoch, dass man aus Nützlichkeitserwägungen oder gesellschaftlichen Gründen Christ wurde, die Politik Einfluss auf die Kirche hatte. Unter Theodosius dem Großen (379-395) wurde das Christentum dann 391 n. Chr. Staatsreligion. Das Thema "Christentum im Römischen Reich" im Unterricht Da das Thema "Christentum im Römischen Reich" auch in Geschichts- und Religionsbüchern präsent ist, haben die Lernenden bereits Vorkenntnisse, die für die Unterrichtseinheit gewinnbringend genutzt werden können. Zur Vermittlung zentraler Kenntnisse bietet sich eine große Bandbreite methodisch-didaktischer Möglichkeiten , die je nach Lerngruppe und Lernstand sowie zur Verfügung stehender Zeit abwechslungsreich in diversen Sozialformen (bevorzugt in Paararbeit oder Gruppenarbeit) und adäquatem Schwierigkeitsgrad differenziert realisiert werden kann. Methodisch-didaktische Überlegungen zur Vermittlung zentraler Kenntnisse Christliches Latein-Vokabular Lateinische Vokabeln wie z. B. "basilica" (A1) erhalten im christlichen Kontext eine neue Bedeutung. War ursprünglich damit ein für große Gerichtssitzungen und Handelsgeschäfte bestimmtes Prachtgebäude gemeint, so wird in christlicher Zeit darunter eine Bauform von Kirchen bzw. besonders bedeutende Kirchen verstanden. Eine weitergehende Zusammenstellung solch christlich interpretierten lateinischen Vokabulars ist bereits für Lernende der Sek I realisierbar. Christlicher Grabstein aus der Römerzeit Christliche Grabsteine aus der Römerzeit, insbesondere aus der frühen christlichen Zeit (3. bis 8. Jahrhundert n. Chr.), sind ein wichtiges Zeugnis für die Ausbreitung des Christentums im Römischen Reich. Der sogenannte URSUS-Stein , der Ende des 19. Jahrhunderts im Saarland gefunden wurde, ist ein ideales Medium, um den Lernenden bereits in der Sek I mit geringen Lateinkenntnissen, mit dem Christentum im römischen Reich bekannt zu machen. Der Kindergrabstein mit christlichen Symbolen macht gerade jüngeren Lernenden die Thematik begreifbar, indem er sie wie kleine Detektive die Inschrift mit Zahlzeichen identifizieren lässt (A2) . Alternativ gibt es allein in Trier ca. 1300 solcher Grabinschriften. Christliche Legenden Von Konstantin, dem ersten christlichen Kaiser der Römerzeit, existiert eine berühmte Legende, die sich ideal dazu eignet, initial die Verbindung der römischen Herrscher zum Frühchristentum zu thematisieren "In hoc signo vinces" (A4) . Bereits in einem frühen Stadium der Spracherlernung ist dies problemlos möglich, ohne schwierigere Originaltexte zu behandeln. Alternativ sind anderen christliche Legenden (aus der Legenda aurea ), zum Beispiel auch die kurze Petrus-Legende: "Domine, quo vadis?" möglich. Filmausschnitte aus "Quo Vadis?" etc . Ausschnitte aus bekannten Filmen, die zur Zeit der Christenverfolgungen in den ersten Jahrhunderten, vor allem zur Zeit Neros spielen, eignen sich hervorragend, um den Lernenden verschiedener Altersstufen Geschichte lebendig zu Augen zu führen, zum Beispiel "Quo vadis?" (alternativ u. a. "Das Gewand", "Ben Hur" ). Adaptierte Texte und Originaltexte zur christlichen Thematik Die römischen Kaiser (v. a. Konstantin der Große und Nero ) beziehungsweise Statthalter (v. a. Plinius der Jüngere ) und ihre Stellung zum Christentum werden den Lernenden in verschiedenen Schwierigkeitsstufen entweder – wie im Lehrbuch – in adaptierter Form oder in der Sek II im Original vor Augen geführt. Vor allem die Annalen des Tacitus (A8) sowie Plinius-Briefe (A6 und A7) sind hier eine wichtige Quelle. Mittels Vokabelangaben, bei komplexeren Texten auch Vokabel-Recherchen in online-Wörterbüchern, erarbeiten die Lernenden in Paararbeit oder (arbeitsteiliger) Gruppenarbeit die vorgegebenen Materialien. Edikte und Dekrete Letztlich sind zentrale Edikte , die den Siegeszug des Christentums im Römischen Reich dokumentieren, wichtige Schritte auf dem Weg zur Staatsreligion im 4. Jahrhundert (Toleranzedikt von Mailand 313, Cunctos populos 380). Diese sind als Originallektüre oder in adaptiertem Kontext je nach Lernniveau realisierbar (A9 und A10) . Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen bekannte lateinische Vokabeln im Kontext des christlichen Umfeldes in einer neuen heute gültigen Bedeutung kennen, identifizieren christliche Symbole, die den ersten Christen als wichtige Erkennungszeichen dienten, erfahren die Konstantinische Wende als Meilenstein in der Entwicklung des Christentums und Konstantin den Großen als ersten christlichen Kaiser der Römerzeit anhand von Quellentexten und eines selbst erstellten Steckbriefs. trainieren ihre Übersetzungsfähigkeiten durch adaptierte oder Originaltexte (z. B. Plinius d. Jüngeren, Tacitus, Legenden, Inschrift) zum Thema "Christen im Römischen Reich". Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren im Internet im Zusammenhang mit dem Christentum nach römischen Kaisern der ersten Jahrhunderte n. Chr. und ihrer Stellung zur neuen Religion, erweitern ihre Vokabelkenntnisse durch Recherche in online-Wörterbüchern, nutzen das Internet zur Kommunikation bei der Paar- oder Gruppenarbeit. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten Arbeitsblätter zum Thema "Christen im Römischen Reich" gemeinsam in Paararbeit oder zeitsparender arbeitsteiliger Gruppenarbeit, erleben hautnah die wichtige soziale Dimension und Bedeutung des christlichen Glaubens für den Menschen vor allem im Kontext polytheistischer Religionen und andersartiger Glaubensüberzeugungen sowie großer Bedrohung der Christenverfolgungen, in den ersten Jahrhunderten.

Die Schülerinnen und Schüler gelangen zu einer kritischen Bewertung der Zuverlässigkeit von Internetinformationen anhand eines Vergleichs Kardinal von Galens mit ihren eigenen Vorstellungen von einem Heiligen.Als "Löwe von Münster" ging Clemens August von Galen in die Geschichte ein. Er stellte sich öffentlich gegen das Euthanasie-Programm der Nazis. Wegen des Widerstands gegen das NS-Regime wurde er nun selig gesprochen. Das Verhalten von Galens während der Nazizeit ist aber durchaus umstritten und soll von den Schülerinnen und Schülern kritisch beleuchtet werden. Zudem wird die Frage erörtert, was einen "Heiligen" charakterisiert und ob von Galen diesen Ansprüchen entspricht.Die Unterrichtseinheit wurde an einem Berufskolleg in der Praxis erprobt, wird hier aber auch für die Sekundarstufen angeboten. Der Lehrplan des Faches Evangelische Religionslehre für die Fachklassen des dualen Systems der Berufsausbildung, beinhaltet eine nicht vollständige Liste mit Hinweisen zu Themen des Religionsunterrichtes. Das Thema der Unterrichtsreihe "Die Kirchen und der Nationalsozialismus" wird nicht explizit genannt. Es ist jedoch über das zur Dimension "Zeit" gehörende Thema "Religions- und Kirchengeschichte" und das unter der Dimension "Leben" genannte Thema "Zivilcourage" legitimiert. Unterrichtsablauf Der Ablauf der Unterrichtsstunde wird hier detailliert mit Einbindung der Arbeitsmaterialien erläutert. Didaktische Überlegungen Hier werden einige didaktische Überlegungen zu Themenauswahl und Einbindung in den Unterricht erläutert. Fachbezogene Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre Ansprüche an einen Heiligen aus der Zeit des Nationalsozialismus beschreiben. prüfen, ob Kardinal von Galen diesen Vorstellungen entspricht. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Informationen zu von Galen aus dem Internet auswerten. die Zuverlässigkeit von Informationen aus dem Internet kritisch bewerten. Soziales Lernen Die Schülerinnen und Schüler sollen sich an der Partner- und Gruppenarbeit zu von Galen aktiv beteiligen. Informationen zu Kardinal von Galen in der Gruppe austauschen. für ihre Einschätzung von Galens sachlich argumentieren. ein differenziertes Urteil zu von Galen bilden. Thema Kardinal von Galen - ein (fast) schon Heiliger? Autor Andreas Otte Fach Religion, Ethik Zielgruppe Sekundarstufe II, Berufsschule Zeitraum 1 Unterrichtsstunde Technische Voraussetzungen Computer mit Internetanschluss In der Motivationsphase wird eine PowerPoint-Folie mit der Schlagzeile einer Internetzeitung und zwei Fotos (von Galen, Seligsprechung von Galens) verwendet. Dies soll die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler fokussieren und ihr Vorwissen zu von Galen aktivieren. Anhand der Schlagzeilen können die Schülerinnen und Schüler dann in der Spontanphase Vorwissen zu von Galen nennen. Es muss davon ausgegangen werden, dass von Galen nicht allen Lernenden bekannt ist. In einem zweiten Schritt wird den Schülerinnen und Schülern Gelegenheit gegeben, ihre Anforderungen an einen Heiligen aus der Zeit des Nationalsozialismus zu beschreiben. In der folgenden Phase der Arbeitsplanung formulieren die Schülerinnen und Schüler konkrete Fragen, anhand derer sie von Galens Biografie auf ihre "Heiligkeit" untersuchen wollen. Zudem informiert die Lehrkraft kurz über den geplanten weiteren Verlauf der Unterrichtsstunde. In der Informationsphase arbeiten die Schülerinnen und Schüler in selbst gebildeten Paaren an je einem Computer. Die Lernenden werden mittels farbiger Karteikarten in zwei Großgruppen eingeteilt. Eine Gruppe wertet ausschließlich kritische und die andere ausschließlich positive Internetquellen aus. Die Schülerinnen und Schüler beider Gruppen gelangen somit zu gegensätzlichen Bildern von Galens. Eine freie Internetrecherche zu von Galen würde einige Schüler inhaltlich noch überfordern. Daher erhalten sie ein Arbeitsblatt als Word-Dokument, auf welchem die benötigten Internet-Links vermerkt sind. Ihre Ergebnisse halten die Schüler in Stichworten auf Karteikarten fest. Abschließend signalisieren sie im Plenum ihre Einschätzung von Galens mittels farbiger Karten. In der Diskussionsphase finden sich die Schüler mittels der Karteikarten zu neuen Vierergruppen zusammen. Jede Gruppe besteht aus je zwei Mitgliedern verschiedener Paare der beiden Großgruppen aus der Informationsphase. So soll in der Kleingruppe eine höhere Aktivität aller Schülerinnen und Schüler erreicht werden. Durch die kontroverse und damit intensivere Kommunikation wird die Integration der neuen Lernenden gefördert. In der Gruppe versuchen sie, zu einer gemeinsamen Einschätzung von Galens zu gelangen. In der Reflexionsphase signalisieren die Schülerinnen und Schüler ihr Gruppenergebnis und das vorausgehende Ergebnis der Partnerarbeit in einem Meinungsbild mittels farbiger Karten. Davon ausgehend bewerten sie die Arbeit mit Internetquellen kritisch. Zum Abschluß erhalten die Schülerinnen und Schüler ein Aufgabenblatt als Hausaufgabe. Offene Fragen sollen beantwortet und Entscheidungen begründet werden. Das Medium Internet hat für die Schülerinnen und Schüler eine unmittelbare und starke Gegenwartsrelevanz. Es ist ihre bevorzugte Informationsquelle. Das Thema der Unterrichtsreihe hat als historisches Thema keinen unmittelbaren Gegenwartsbezug für die Lernenden. Allerdings ist die Seligsprechung von Galens in den Medien gewürdigt worden. Ein kritisches Bewusstsein für die im Internet dargebotenen Informationen ist für die berufliche und private Zukunft der Schülerinnen und Schüler unverzichtbar. Dem Thema der Unterrichtsstunde kommt zukünftige Relevanz zu, da sie in Beruf und Privatleben Situationen erleben werden, die Zivilcourage erfordern. Von Galen kann hier als ein Beispiel gelten. Anhand ausgewählter Internetquellen erfahren die Schülerinnen und Schüler, dass auch die in diesem Medium gebotenen Informationen kritisch hinterfragt werden müssen. Die Auseinandersetzung mit von Galen steht stellvertretend für das Verhalten weniger katholischer Bischöfe, die sich dem NS-Regime gegenüber partiell widersetzlich verhielten. Zudem wird an von Galen exemplarisch das Schülerverständnis zu den "Heiligen" konkretisiert. Das Internet ist für die Schülerinnen und Schüler als Thema unmittelbar zugänglich. Die Themen der Unterrichtsreihe sind aufgrund ihrer politischen Komplexität und der historischen Distanz für die Schülerinnen und Schüler schwer zugänglich. Daher soll anhand konkreter Personen der Zugang erleichtert werden. Die Biografie von Galens wird ausschließlich mit Fokus auf seiner Haltung zum Nationalsozialismus betrachtet. Die Frage der "Heiligkeit" wird in der Stunde auf das Schülerverständnis reduziert. Zwischen "Seligen" und "Heiligen" wird nicht differenziert. Eine theologische Auseinandersetzung findet anhand der konfessionsspezifischen Hausaufgabe in der Folgestunde statt. Dann wird auch der Unterschied zwischen Seligkeit und Heiligkeit thematisiert werden. Das Interesse für das Medium Internet ist bei den Schülerinnen und Schülern so hoch, dass sie häufig nur mittels der Klassenraumsoftware von der Nutzung des Internets während anderer Arbeitsphasen abzuhalten sind. Da das Thema der Unterrichtsreihe aus einem Vorschlag der Lerngruppe resultiert, kann mit einem Grundinteresse der Schülermehrheit gerechnet werden. Einige Schülerinnen und Schüler zeigten ein weniger starkes Interesse an dem historischen Thema. Durch eine kommunikationsförderliche Methode soll die Motivation gefördert werden. Härle, Wilfried: Dogmatik, Berlin, New York, 2/2000. Lutherisches Kirchenamt (Hrsg.): Unser Glaube. Bekenntnisschriften der evangelisch-lutherischen Kirche, Gütersloh 4/2000. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Lehrplan für das Berufskolleg in Nordrhein-Westfalen. Evangelische Religionslehre. Fachklassen des dualen Systems der Berufsausbildung, Frechen 2004.

In der Unterrichtseinheit "Glaubenskriege: Flucht und Migration der Hugenotten" erarbeiten die Lernenden einen erweiterten Glaubensbegriff und untersuchen seine Funktion, um das Verständnis für die Entstehung von Kriegen aufgrund von Glaube und Religion zu erleichtern. Die Hugenottenkriege in Frankreich sowie die historisch-geistigen Zusammenhänge des 16. Jahrhunderts in Europa nach der Reformation durch Martin Luther dienen dabei als Beispiel für eine gewaltsame religiöse und politische Entwicklung.Was ist Glaube? Ausgehend von einer Definition des Glaubensbegriffes aus sprachlicher, neurobiologischer und systemischer Sicht, die den Schülerinnen und Schülern eine Lösung von Vorurteilen ermöglicht, weckt dieses Thema das Interesse für die Verflechtungen von Macht und Religion, was letztlich zu den so genannten Hugenottenkriegen als gewaltsam ausgetragene Konflikte führt. Die Lernenden erkennen in dieser Unterrichtseinheit, dass die europäischen Glaubenskriege in Frankreich mehr als Religionskriege erstmalig die geistige, politische und ökonomische Situation global verändert haben, mit Auswirkungen, die bis heute noch zu spüren sind. Mit diesem Unterrichtsmaterial erarbeiten die Lernenden zunächst die Grundlagen: Was ist ein Glaubenskrieg? Was sind Hugenotten und welche Rolle spielen sie in den europäischen Glaubenskriegen? Die Schülerinnen und Schüler lernen damit historisch-geistige Zusammenhänge des 16. Jahrhunderts in Europa als Grundlage der innerchristlichen Glaubenskriege kennen. In diesem Zusammenhang wird auch die Rolle von Martin Luther und die Reformation für diese umfassenden Änderungen erläutert. Das Thema "Glaubenskriege: Flucht und Migration der Hugenotten" im Unterricht Diese Unterrichtseinheit führt in die Anfänge der Neuzeit und erleichtert das Verständnis für historisch geistige Zusammenhänge sowie religiös konfessionell geprägte Konflikte. Damit kann das Unterrichtsmaterial rund um die Hugenottenkriege im Fachunterricht in Religion oder Ethik der Sekundarstufe II sowie auch interdisziplinär in Geschichte eingesetzt werden. Die Flucht der protestantischen Hugenotten aus Frankreich stellt in diesem Zusammenhang ein Beispiel für Migrationsgeschichte dar. Vorkenntnisse Die Lernenden sollten bereits über ethische Reflexionsfähigkeit verfügen. Didaktisch-methodische Analyse Erkannt werden kann mit diesem Unterrichtsmaterial insbesondere die verhängnisvolle Verflechtung von Macht und Glauben, heute aktuell wie vor 300 Jahren. Darüber hinaus geht es in dieser Einheit wie bei Martin Luthers Werk um die Möglichkeit der Überwindung durch einen menschennahen Glauben. Schwierig kann die Erkenntnis sein, wie wenig der Einzelne angesichts großer Konflikte tun kann. Das Mittel der Gruppenarbeit stärkt das Vertrauen in die gemeinsame Arbeit, während die neurobiologische Analyse das Bewusstsein für individuelle Achtsamkeit schärfen kann. Methodisch wird durch Kooperatives Lernenden beim Gruppenpuzzle sowie Think-Pair-Share der Grad der Eigenverantwortlichkeit der Lernenden zusätzlich erhöht und Schüleraktivierung angestrebt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihre Fähigkeit zu interdisziplinärem Denken. nähern sich einem erweiterten Glaubensbegriff. erkennen die Tragweite von Toleranz Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren zielgerichtet Informationen im Internet. erweitern ihre Kompetenzen im Umgang mit verschiedenen Textgattungen. erstellen eigene sprachliche Zeugnisse, die derart besser erinnert werden können. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler wechseln zwischen eigenständigem und partnerschaftlichem Arbeiten ab. ordnen den Wunsch nach sofortiger Bedürfnisbefriedigung höheren Zielen unter. Blume, Michael (2009): "Neurotheologie", Marburg. Dingel, Leppin (2016): "Das Reformatorenlexikon", Darmstadt. Durchhardt, Heinz (1985): "Der Exodus der Hugenotten", Köln. Hornung, Oskar (1974): "Friedrichstal", Friedrichstal. Luther, Martin (2004): "Von der Freiheit eines Christenmenschen", Gütersloh. Roth, Gerhard (2016): "Coaching, Beratung und Gehirn", Stuttgart.

Das Bildungsmaterial "Global lernen: Zivilgesellschaft" von Brot für die Welt möchte auf die große Bedeutung von Zivilgesellschaft aufmerksam machen und Jugendliche motivieren, sich selbst einzubringen und Gesellschaft aktiv mitzugestalten. Diese Ausgabe der Zeitschrift "Global Lernen" erklärt Schülerinnen und Schülern zunächst, was genau unter Zivilgesellschaft zu verstehen ist und wie sie sich von Staat und Wirtschaft abgrenzt. Es wird untersucht, welche Motivationen und Werte dem zivilgesellschaftlichen Engagement zugrunde liegen. Vor dem Hintergrund des eigenen Lebensumfelds erkunden die Schülerinnen und Schüler (ab 14 Jahre) die Akteure in der Gesellschaft und erkennen den Mehrwert zivilgesellschaftlicher Organisationen für ihr Leben. Sie lernen junge Menschen aus Paraguay, Georgien, Kambodscha und Deutschland kennen, die sich für unterschiedliche Themen engagieren und von ihren Beweggründen und Erfahrungen berichten. Die Lernenden beschäftigen sich mit verschiedenen Aktionsformen, wie Demonstrationen, Unterstützung von Geflüchteten, Klagen, Streiks, Flashmobs, Petitionen bis hin zu zivilem Ungehorsam. Sie üben ein, verschiedene Positionen auszuhalten und die Meinungsvielfalt als Chance wahrzunehmen. Gemeinsam überlegen die Schülerinnen, wie eigenes Engagement für Menschenrechte, Frieden und Klimagerechtigkeit aussehen kann und wie sie selbst ihren politischen Handabdruck für eine zukunftsfähige Welt hinterlassen können. Die Bedeutung von Zivilgesellschaft – Bürger- und Menschenrechte sichern Laut "Atlas der Zivilgesellschaft" können weltweit nur noch rund zwölf Prozent der Menschen weitgehend ungehindert ihre Meinung sagen, sich versammeln und gegen Missstände kämpfen (Daten 2021). Sie leben in offenen Gesellschaften (drei Prozent) oder beeinträchtigten (neun Prozent). 6,8 Milliarden Menschen dagegen gehören geschlossenen, unterdrückten oder beschränkten Gesellschaften an. Damit haben es knapp 88 Prozent der Menschheit mit Regierungen zu tun, die ihre Grundrechte beschneiden, sie drangsalieren, verfolgen, foltern oder sogar töten. Es braucht gerade dort eine wache und handlungsfähige Zivilgesellschaft, wo Regierende ihre Verantwortung nicht angemessen oder gar nicht wahrnehmen, wo sie Menschenrechte verletzen oder Straflosigkeit befördern, und wo Politikerinnen und Politiker Gelder veruntreuen, statt für die soziale Absicherung der Bevölkerung zu sorgen. Zivilgesellschaft als Thema in Schule und Unterricht – Fokus Demokratiebildung "Eines der obersten Ziele schulischer Bildung überhaupt ist es, junge Menschen zu befähigen, sich in der modernen Gesellschaft zu orientieren und politische, gesellschaftliche und wirtschaftliche Fragen und Probleme kompetent zu beurteilen. Dabei sollen sie ermuntert werden, für Freiheit, Demokratie, Menschenrechte, Gerechtigkeit, wirtschaftliche Sicherheit und Frieden einzutreten. Diesem übergeordneten Ziel sind grundsätzlich alle Unterrichtsfächer verpflichtet, insbesondere aber die des gesellschaftswissenschaftlichen Bereichs." (Kultusministerkonferenz) Das schülerinnen- und schüleraktivierende und multimediale Bildungsmaterial von Brot für die Welt möchte diesen schulischen Auftrag unterstützen. Zum Einsatz des Themenhefts "Global lernen: Zivilgesellschaft" Die 20 Praxisblätter aus dem Themenheft sowie die verschiedenen Begleitmaterialien eignen sich für den direkten Einsatz im Politik-, Sozialkunde-, Wirtschafts-, Religions- und Ethikunterricht sowie für den Englischunterricht in den Sekundarstufen und in der Beruflichen Bildung. Diese Schwerpunkte werden im Heft gesetzt: Was ist Zivilgesellschaft? Akteure – Zivilgesellschaft und Staat sowie Zivilgesellschaft und Markt Beispiele für zivilgesellschaftliches Engagement (für den Fremdsprachenunterricht geeignet) Themen zivilgesellschaftlichen Engagements: Bildung, Umweltschutz, Menschenrechte Aktionsformen, ziviler Ungehorsam, Exkurs Klimaklagen Zivilgesellschaft unter Druck: shrinking space Zivilgesellschaftliches Engagement aufgrund von Diskriminierung Schutzstrategien für zivilgesellschaftliche Organisationen Der politische Handabdruck Theologische Reflexion: Engagement der Kirchen Auf allen Arbeitsblättern finden Lehrkräfte Arbeitsaufträge sowie didaktisch-methodische Hinweise. Kopiervorlagen, Präsentationen für das interaktive Whiteboard, Rollen- oder Bewegungsspiele, Smartphone- und Tablet-Rallyes sowie Arbeitsblätter für den Fremdsprachenunterricht sind jeweils oben rechts auf den Materialien mit einem Icon gekennzeichnet. Kernkompetenzen des Lernbereichs Globale Entwicklung (Mittlerer Schulabschluss) Erkennen Die Schülerinnen und Schüler erkennen die Rolle und Bedeutung von [staatlichen wie] nichtstaatlichen Akteuren für die Gestaltung des Globalisierungsprozesses. (Politische Bildung, 4.2) erkennen verschiedene Handlungsebenen – von lokal bis global – für die Gestaltung von Globalisierungsprozessen. (Politische Bildung, 4.3) analysieren aktuelle Konflikte zwischen den Entwicklungsdimensionen Umwelt und Ökonomie aus unterschiedlichen religiösen und philosophischen Perspektiven. (Fächergruppe Religion-Ethik, 3.1) stellen die Bedeutung des Dialogs auf verschiedenen gesellschaftlichen Handlungsebenen an Beispielen dar. (Fächergruppe Religion-Ethik, 4.4) Bewerten Die Schülerinnen und Schüler begründen Menschenrechte in ihren verschiedenen politischen Ausprägungen und reflektieren durch Bewertungsunterschiede entstehende Spannungen. (Politische Bildung, 6.2) erkennen die Auswirkungen politisch-rechtlicher Maßnahmen auf verschiedene gesellschaftliche Gruppierungen. (Politische Bildung, 7.1) Handeln Die Schülerinnen und Schüler können und sind bereit, sich auf der Grundlage politischer Urteilsbildung in unterschiedlichen gesellschaftlichen Situationen für Ziele der nachhaltigen Entwicklung zu engagieren. (Politische Bildung, 11.1) begründen die eigene Solidarität mit Menschen in bestimmten Situationen sowie die eigene Mitverantwortung für die Umwelt ethisch. (Fächergruppe Religion-Ethik, 8.1) machen gut begründete Vorschläge zur Lösung von Konflikten, die durch soziokulturelle Gegensätze und widerstreitende Interessen ausgelöst werden. (Fächergruppe Religion-Ethik, 9.3) formulieren aus den eigenen ethisch/religiös begründeten Grundpositionen heraus verbindende und verbindliche Handlungsoptionen als Beitrag zu einer Humanisierung der Welt. (Fächergruppe Religion-Ethik, 10.3) stellen dar, was im Privatleben, in der eigenen Familie sowie in religiösen Gemeinschaften oder Gruppen gemeinsamer Interessen für das Ziel einer zukunftsfähigen Entwicklung getan werden kann und sollte. (Fächergruppe Religion-Ethik, 11.1)

In den zwei Doppelstunden der Unterrichtseinheit sollen die Schülerinnen und Schüler lernen, dass jüdisches Leben nicht nur in der Vergangenheit, sondern auch heute in vielen Facetten zu unserer Gegenwart gehört. Das Judentum lernen viele Menschen erst einmal im Hinblick auf seine und unsere Vergangenheit kennen; doch so wichtig eine immer wieder neue Auseinandersetzung insbesondere mit dem Holocaust ist, so wichtig ist auch, dass es heute über 200.000 Jüdinnen und Juden in Deutschland leben, die in ganz unterschiedliche Weise ihr jüdisches Selbstverständnis definieren. Ziel dieser Unterrichtseinheit ist es, die vielen verschiedene Facetten dieser Diversität, die durch die jüdische Religion und Kultur geprägt ist, am Beispiel Hessen kennenzulernen. Das Unterrichtsmaterial soll den Schülerinnen und Schülern ebenso zeigen, dass jüdische Jugendliche trotz der spannenden jüdischen Traditionen zumeist so leben wie andere Jugendliche auch und es nichts "Exotisches" sein sollte, in Hessen Jüdin oder Jude zu sein. Die erste Doppelstunde beginnt darum direkt mit ganz selbstverständlich im Alltagsdeutschen und in der Hessischen Mundart verwendeten Wörtern, die ihren Ursprung im jüdischen Leben in Deutschland haben. Nach dem Einstieg über die enge Beziehung zwischen Deutsch und Jiddisch lernen die Schülerinnen und Schüler Joelle kennen, eine jüdische Schülerin aus Frankfurt a. M., die sich im Rahmen des Projekt "Meet a Jew" – eine Initiative des Zentralrats der Juden – engagiert. Anhand des von ihr geäußerten Wunsches wird mit den Schülerinnen und Schüler erarbeitet, dass die Beschäftigung mit jüdischem Leben ein selbstverständlicher Teil unserer Gegenwart ist. Um diesen Teil unserer Gegenwart besser kennenzulernen, erkunden die Schülerinnen und Schüler in Gruppen den Raum VI "Jüdisches Leben in Hessen heute" der virtuellen Ausstellung "Tolerant statt ignorant 2.0" , der ihnen unter anderem das jüdische kulturelle Leben, die Kulinarik des Judentums und die jüdische Religion und Tradition näherbringt. Die Schülerinnen und Schüler erhalten den Auftrag, sich die vielfältigen Aspekte jüdischen Lebens gegenseitig vorzustellen. Zur Vertiefung bearbeiten die Schülerinnen und Schüler als die beiden Doppelstunde verbindende Hausaufgabe arbeitsteilig die ARDalpha-Dokumentation "Verrückte Normalität? Jung und jüdisch in Deutschland" und den Podcast "Jüdisches Leben in Hessen" aus der Reihe "Setzpunkt" des Hessischen Landtages. Der Einstieg in die zweite Doppelstunde erfolgt zur Aktivierung des in der ersten Doppelstunde erarbeiteten Vorwissens über ein Video, das als Trailer zur Filmdokumentation "Auf das Leben!" (D 2021) fünf hessische Jugendliche in ihrem Alltag begleitet. Die im Trailer vorgestellten Aussagen der Jugendlichen lassen sich gut mit den Inhalten der ersten Doppelstunde verknüpfen. Anschließend stellen die Gruppen die von ihnen zu Hause bearbeiteten Aufgaben vor und diskutieren diese im Plenum. Darauf aufbauend wird noch einmal auf das Projekt "Meet a Jew" zurückgegriffen: Die Schülerinnen und Schüler sehen ein weiteres Video , in dem Joelle und zwei weitere jüdische Deutsche Fragen beantworten, die ihnen als Jüdinnen und Juden häufig gestellt werden. Es besteht die Möglichkeit, als Schule selbst eine solche Begegnung anzufragen . Außerdem können gemeinsam mit der Jüdischen Gemeinde Hanau Projekttage an der Schule organisiert werden. Im zweiten Teil der Stunde sollen die Schülerinnen und Schüler sich in unterschiedlichen Gruppenkonstellationen (Think-Pair-Share) überlegen, über welche Themen sie sich nach dem gewonnenen Einblick über jüdisches Leben in Hessen gerne selbst mit einer Jüdin oder einem Juden austauschen würden und welche Fragen sie hätten. Im Abschlussplenum wird gemeinsam besprochen, wie eine solche Begegnung aussehen könnte, was Schülerinnen und Schüler sich davon versprechen würden und auch, was für jüdische Gesprächspartnerinnen und -partner dabei vor dem Hintergrund der in der Unterrichtseinheit kennengelernten Jüdinnen und Juden und den von ihnen geäußerten Wünschen wichtig wäre. Die Unterrichtseinheit thematisiert mit jüdischem Leben in Hessen heute ein Thema aus der Gegenwart der Schülerinnen und Schüler. Dabei soll deutlich werden, dass jüdisches Leben nicht nur unsere gemeinsame Vergangenheit geprägt hat, sondern es auch heute in Deutschland und Hessen präsent ist. Dabei ist es wichtig, jüdische Identität, Religion und Kultur in seiner Vielfältigkeit kennenzulernen, die von orthodoxer Religionsausübung über liberale Reformansätze bis hin zu einem säkularen jüdischen Alltagsleben reichen. Es gilt aber auch den Schülerinnen und Schülern zu vermitteln, dass jüdisches Leben in Deutschland und Hessen beschützt werden muss, dazu zählen Schulen, Synagogen, Museen durch Polizei und Sicherheitsbeamte. Die Unterrichtseinheit adaptiert didaktisch-methodisch den Raum VI "Jüdisches Leben in Hessen heute" der virtuellen Ausstellung "Tolerant statt Ignorant 2.0" für einen in mehreren Fächern durchführbaren Unterricht von zwei Doppelstunden; sie kann als fächerübergreifende Einheit zum Beispiel im Geschichts-, Politik-, Ethik- oder Religionsunterricht umgesetzt werden. Zur Aktivierung der Schülerinnen und Schüler sollen ihre eigenen Erfahrungen, Vorkenntnisse und Fragestellungen an die Thematik den Ausgangspunkt der Beschäftigung mit den Inhalten der virtuellen Ausstellung bilden. Die multimedial angelegte Ausstellungswebsite ermöglicht die Einbindung vielfältiger Medien (zum Beispiel Erklärvideos, Interviews, Quellen nachrichtlicher Berichterstattung, Schaubilder und Fotos, didaktisch-einordnende und originär-interpretierungsbedürftige Texte) und Methoden (gelenkte und ungelenkte Formate, Einzel- und Gruppenarbeiten, individuelle Erarbeitungsphasen sowie Gruppenpräsentationen und Plenardiskussionen); in digitalen Selbstlernphasen können die Schülerinnen und Schüler darüber hinaus im je eigenen Tempo und mit den sie umtreibenden Fragestellungen die Exponate der virtuellen Ausstellung erkunden und ihre Entdeckungen anschließend ins Plenum mitbringen. Die starke Einbindung der virtuellen Ausstellung und der darin eingebetteten Medienformate bedeutet für die Lehrkräfte Vorüberlegungen auf medien(fach)didaktischer und medienpädagogischer Ebene. So sollten die Phasen digital unterstützten Lernens – bei denen mehrere Optionen der Umsetzung (Beispiel "Bring your own device", Ausgabe schuleigener Tablets oder Durchführung der Unterrichtseinheit im PC-Pool der Schule) genannt werden – auf die Bedürfnisse der spezifischen Lerngruppe angepasst und entsprechend vorbereitet werden. Insbesondere innerhalb der Erarbeitungsphasen besteht die Möglichkeit, zwischen dem Aufrufen der Texte über QR-Codes oder deren Ausgabe in ausgedruckter Form zu wechseln. Der Einbezug digitaler Quellen kann zum Anlass genommen werden, medienerzieherische und medienkritische Aspekte zur Sprache zu bringen. Fachbezogene Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen und erkennen, dass gleichaltrige Jüdinnen und Juden kaum anders leben und meist die gleichen Interessenwie sie selbst haben. wie divers jüdisches Selbstverständnis und Zugehörigkeitsempfinden sein können. dass Jüdischsein Vielfalt und Pluralität bedeutet. welche Rolle jüdische Einflüsse auf die Gesellschaft und den Alltag haben – etwa durch gemeinsame Begegnungsorte und jüdische Person in der Öffentlichkeit. dass ein Austausch mit anderen Gesellschaftsgruppen lohnend ist und Vorurteile reduziert. dass Diversität in der Gesellschaft ein Gewinn ist. dass ein Miteinander-Gestalten und Austausch die Gemeinschaft stärken. warum jüdisches Leben geschützt werden muss. Medienkompetenz (Zahlen beziehen sich auf KMK-Strategie Bildung in der digitalen Welt) Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen Auswerten und Bewerten (1.2.) Informationen analysieren, interpretieren und kritisch bewerten (1.2.1.) Informationsquellen analysieren und kritisch bewerten (1.2.2.) Zusammenarbeiten (2.3.) Digitale Werkzeuge für die Zusammenarbeit bei der Zusammenführung von Informationen, Daten und Ressourcen nutzen (2.3.1.) Digitale Werkzeuge bei der gemeinsamen Erarbeitung von Dokumenten nutzen (2.3.2.) Medien analysieren und bewerten (6.1.) Gestaltungsmittel von digitalen Medienangeboten kennen und bewerten (6.1.1.) Interessengeleitete Setzung, Verbreitung und Dominanz von Themen in digitalen Umgebungen erkennen und beurteilen (6.1.2.) Wirkungen von Medien in der digitalen Welt (zum Beispiel mediale Konstrukte, Stars, Idole, Computerspiele und mediale Gewaltdarstellungen) analysieren und konstruktiv damit umgehen (6.1.3.) Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler trainieren ihre soziale Wahrnehmungsfähigkeit. lernen von Empathie geleitet zu handeln und üben Toleranz. tagen mit ihrem Handeln zur interkulturellen Verständigung bei. nehmen Anteil am Wohlergehen anderer und zeigen Solidarität.

In der Unterrichtseinheit "Die Kontinente der Erde: unsere Welt" erarbeiten die Lernenden arbeitsteilig Lage, Größe, Länder, Kulturen und Religionen sowie Wetter und Klima von Europa, Asien, Afrika, Nord- und Südamerika, Australien und der Antarktis. Sie beschaffen sich dabei selbstständig Informationen und bereiten eine Präsentation vor. Im Fach Erdkunde sollen die Lernenden auch weit entfernte Orte geographisch verorten können, um die Welt zu begreifen. Dabei spielen auch die Kontinente der Erde eine große Rolle. Das Material eignet sich zur Einführung der Kontinente in der Grundschule sowie mit dem Schwerpunkt auf der Präsentation und dem freien Sprechen für die Sekundarstufe I. In dieser Unterrichtseinheit für die Klassen 4 bis 7 lernen die Schülerinnen und Schüler zunächst, was ein Kontinent überhaupt ist und wie diese aus dem Urkontinent Pangäa entstanden sind. Anschließend bereiten sie in arbeitsteiliger Gruppenarbeit Vorträge zu den einzelnen Kontinenten vor und tragen diese in der Klasse vor. Dabei beschreiben sie sowohl die Lage der Kontinente als auch die Größe, einige Länder, Kulturen und Religionen sowie das Wetter und das vorherrschende Klima. Die Schülerinnen und Schüler lernen dabei also nicht nur die geographische Aufteilung der Welt kennen, sondern üben sich auch im Präsentieren mittels PowerPoint oder Video. Das Thema "Unsere Welt: die Kontinente" im Unterricht Um ein Verständnis von dem Planeten Erde und der Welt entwickeln zu können, ist es sinnvoll, zunächst die Besonderheiten der einzelnen Kontinente zu besprechen. So lernen die Schülerinnen und Schüler in dieser Unterrichtseinheit Lage, Klima und Landschaften der einzelnen Kontinente kennen, um eine Einteilung bestimmter Klimazonen oder Länder verstehen zu können. Dabei kann es aus ethischer Sicht auch darum gehen, dass alle Menschen gleich sind, auch wenn sie von unterschiedlichen Kontinenten stammen und weit entfernt voneinander aufwachsen. Vorkenntnisse Je nach Schwerpunktsetzung sollten den Lernenden Präsentationen per Plakat, PowerPoint oder Video bereits kennen. Ebenfalls vorausgesetzt wird, dass die Schülerinnen und Schüler das Recherchieren im Internet beherrschen. Die einzelnen Gruppenmitglieder können sich dabei mit ihrem Wissen ergänzen und Lücken ausgleichen. Didaktisch-methodische Analyse Die einzelnen Kontinente werden arbeitsteilig in Gruppen erarbeitet, sodass jede Gruppe im Anschluss Expertengruppe für einen Kontinent ist. Ein wesentlicher Schwerpunkt liegt dabei auf der Beschaffung, Verwertung und Analyse von Informationen, was insbesondere im Internet durch "Fake News" eine enorme Herausforderung für die Lernenden darstellt. Damit wird die Unterrichtseinheit der übergeordneten Kompetenzorientierung der Sekundarstufe I gerecht. Die Erarbeitung erfolgt gemeinsam, sodass auch fehlende Kompetenzen überwunden werden können. Dem Prinzip der individuellen Förderung wird dadurch Rechnung getragen, dass Schülerinnen und Schüler dabei ihre Stärken gezielt einsetzen können. Wichtig ist im Anschluss, dass die Schülerinnen und Schüler dann den Vorträgen der anderen Gruppen konzentriert folgen, um die neuen Informationen zu behalten. Daher bietet sich ein Abschlussgespräch oder auch eine Wissensabfrage an. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten sich in Gruppen Wissen über Lage, Größe, Länder, Kulturen und Religionen sowie Wetter und Klima der Kontinente. tragen ihr Wissen angemessen vor. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen das Internet zur Informationsbeschaffung. erstellen mithilfe von PowerPoint eine Präsentation oder erstellen ein Video. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler festigen Teamfähigkeit bei der Vorbereitung eines gemeinsamen Vortrages. üben ihre Präsentationsfähigkeit und freies Sprechen in einem Vortrag. kritisieren sich gegenseitig konstruktiv und lernen daraus.